THƯ VIỆN QUỐC GIA VIỆT NAM

1. Giới thiệu

Thuật ngữ kiến thức thông tin (KTTT) trở nên quen thuộc với các nhà nghiên cứu và những người hoạt động trong lĩnh vực thư viện - thông tin từ sau khi được giới thiệu lần đầu tiên vào năm 1974 bởi Paul Zurkowski. Sự xuất hiện của KTTT bắt nguồn từ sự phát triển của công nghệ và giáo dục, cũng như mối quan hệ giữa người học và thông tin. Cụ thể, chúng ta đang chứng kiến sự bùng nổ của thông tin, đặc biệt là thông tin số, như là kết quả của sự phát triển công nghệ thông tin [7]. Theo tác giả Breivik [8], năm 2020, cứ 73 ngày thì tri thức của loài người sẽ tăng lên gấp đôi. Tuy nhiên, nhiều thông tin không phải luôn luôn là một điều tốt. Mỗi cá nhân phải đối diện với nhiều thách thức trong việc nắm giữ và kiểm soát thông tin một cách hiệu quả để đáp ứng nhu cầu tin của chính mình vì chất lượng, định dạng và kênh phân phối thông tin ngày càng được mở rộng và thay đổi với tốc độ nhanh chóng. KTTT có thể được xem là một công cụ cần thiết giúp cho mỗi cá nhân biết cách giải quyết các vấn đề thông tin một cách phù hợp.

Bên cạnh đó, học tập suốt đời được xem là mục tiêu của các cơ sở giáo dục và tổ chức nghề nghiệp. Các nghiên cứu chỉ ra rằng mục tiêu này có thể đạt được thông qua việc thúc đẩy sự phát triển của KTTT [19]. Ví dụ, những gì mà học sinh học được từ nhà trường cũng sẽ đến lúc không còn phù hợp nữa, vì vậy biết cách nắm giữ thông tin sau khi rời ghế nhà trường là rất cần thiết nhằm giúp họ tương tác với môi trường thông tin thay đổi không ngừng một cách hiệu quả. Hiện nay, các trường học đang cố gắng trang bị cho học sinh những kỹ năng và kiến thức cần thiết để giúp họ đối diện với những thay đổi của môi trường thông tin. Mặc dù, vai trò quan trọng của KTTT được thừa nhận một cách rộng rãi, nhưng các chương trình KTTT vẫn chưa được chú trọng triển khai trong các cơ sở giáo dục nói chung và môi trường giáo dục phổ thông nói riêng [20]. Chính vì thế, người học vẫn chưa được trang bị KTTT cần thiết như mong đợi [10]. Thiếu KTTT đã trở thành một thuật ngữ mang tính toàn cầu [7]. Một số mô hình KTTT dành cho giáo dục phổ thông đã ra đời nhằm hỗ trợ các cơ sở giáo dục trong việc xây dựng, phát triển và triển khai các chương trình giáo dục KTTT. Bài viết sẽ giới thiệu những mô hình KTTT phổ biến nhất dành cho giáo dục phổ thông. Đồng thời, trình bày ý tưởng về việc mở rộng các mô hình KTTT nhằm hỗ trợ cho việc triển khai một cách có hiệu quả chương trình giáo dục KTTT trong môi trường giáo dục phổ thông tại Việt Nam, thông qua việc chỉ ra mối quan hệ giữa yếu tố ngoại ngữ và KTTT.

2. Mô hình kiến thức thông tin dành cho giáo dục phổ thông

Một số mô hình KTTT đã được giới thiệu và sử dụng tại nhiều cơ sở giáo dục trên thế giới. Bài viết trình bày và đánh giá những mô hình KTTT thịnh hành nhất dành cho môi trường giáo dục phổ thông bao gồm: The Big6 [11], Tiêu chuẩn đối với người học trong thế kỷ XXI (Standards for the 21st-Century Learner) của Hiệp hội Cán bộ thư viện trường học của Hoa Kỳ (American Association of School Librarians - AASL) [5] và Chương trình giảng dạy KTTT và truyền thông (Media and information literacy curriculum) của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên Hiệp Quốc (United Nations Educational Scientific and Cultural Orga- nization - UNESCO) [21].

2.1. The Big6

Các tác giả Michael B. Eisenberg và Robert E. Berkowitz đã giới thiệu The Big6 vào năm 1990. Mô hình này cung cấp một chiến thuật có trình tự để giải quyết các vấn đề thông tin giúp các cá nhân đáp ứng nhu cầu tin của chính mình một cách hiệu quả [11]. Mô hình này dành cho học sinh từ bậc mầm non cho đến lớp 12 và được sử dụng rộng rãi tại các trường học của Hoa Kỳ.

The Big6 được chia thành sáu bước, trong đó mỗi bước được chia thành hai bước nhỏ hơn [11]:

1) Xác định rõ nhiệm vụ: Chiến lược bắt đầu bằng việc hiểu chính xác tình trạng của vấn đề thông tin cần được giải quyết.

- Xác định vấn đề.

- Nhận biết yêu cầu thông tin của vấn đề.

2) Chiến lược tìm tin: Nhận diện những nguồn tin có thể dùng được để giải quyết vấn đề thông tin.

- Định rõ những nguồn tin tiềm năng.

- Đánh giá những nguồn tin tiềm năng để xác định nguồn ưu tiên.

3) Định vị và truy cập: Triển khai các chiến lược tìm tin đã được lựa chọn với mục đích tìm kiếm những nguồn tin cần thiết để có được thông tin phù hợp.

- Định vị các nguồn tin (nội dung và vật lý).

- Tìm kiếm thông tin trong các nguồn tin.

4) Sử dụng thông tin: Tương tác với thông tin đã được lựa chọn

- Tương tác (ví dụ: đọc, nghe, nhìn) thông tin trong nguồn tin.

- Trích thông tin từ nguồn tin.

5) Tổng hợp: Trình bày thông tin tìm được theo một hình thức phù hợp để đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ.

- Tổ chức thông tin từ các nguồn tin.

- Trình bày thông tin.

6) Đánh giá: Đánh giá tính hiệu quả và hiệu suất của nhiệm vụ vừa được hoàn thành.

- Đánh giá sản phẩm (tính hiệu quả).

- Đánh giá quá trình giải quyết vấn đề thông tin (hiệu suất).

Các tác giả Eisenberg và Berkowitz [11] chỉ ra rằng, The Big6 khác với những mô hình tập trung vào quá trình tìm kiếm ở chỗ nó có thể được áp dụng cho bất kỳ trường hợp đòi hỏi phải ra quyết định cũng như giải quyết vấn đề thông tin nào. Mô hình này không yêu cầu học sinh phải tuân theo một quy trình chặt chẽ một chiều các bước như trên. Nếu học sinh gặp vấn đề ở bất cứ bước nào thì đều có thể quay trở lại để điều chỉnh hành vi của mình. Ý tưởng về việc tích hợp mô hình The Big6 vào chương trình giảng dạy của trường học cũng được nhấn mạnh thay vì cung cấp các khoá học riêng lẻ [18]. Tuy nhiên, các yếu tố liên quan đến đạo đức thông tin và hợp tác vẫn chưa được đề cập đến trong mô hình này.

2.2. Tiêu chuẩn đối với người học trong thế kỷ XXI

AASL và Hiệp hội Truyền thông và Công nghệ Giáo dục (Association for Educational Communications and Technology - AECT) đã giới thiệu 9 tiêu chuẩn KTTT đối với hoạt động học tập của học sinh (Nine Information Literacy Standards for Student Learning) để cung cấp một khung lý thuyết và hướng dẫn cho việc đánh giá trình độ KTTT của học sinh tiểu học và trung học [6]. Mô hình này được sử dụng rộng rãi tại nhiều bang của Hoa Kỳ ở những cấp độ giáo dục khác nhau [10]. Mô hình này bao gồm ba thành phần chính (KTTT, học tập độc lập và trách nhiệm xã hội), 9 tiêu chuẩn và 29 chỉ thị cùng một loạt các kết quả đầu ra liên quan đến các dịch vụ được cung cấp bởi các chương trình truyền thông thư viện trường học. Các tiêu chuẩn và chỉ thị được trình bày ở mức độ chung tổng quát. Chính vì thế, chúng có thể được điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu cụ thể của từng cơ sở giáo dục. Bên dưới thành phần thứ nhất - KTTT, 3 nhân tố chính bao gồm truy cập, đánh giá và sử dụng thông tin được nhấn mạnh để xác định thế nào là một học sinh có KTTT. Các yếu tố liên quan đến nhận thức, siêu nhận thức, cảm xúc và văn hoá xã hội đều được thể hiện trong mô hình này [10].

Năm 2007, tiêu chuẩn dành cho người học trong thế kỷ XXI [5] đã được phát triển để phù hợp với sự thay đổi của môi trường thông tin. Mô hình này được biết đến như là các tiêu chuẩn mới được phát triển dựa trên 9 tiêu chuẩn KTTT đối với hoạt động học tập của học sinh [6] như đã trình bày ở trên. Mô hình mới của AASL dựa trên 9 niềm tin phổ biến xoay quanh các vấn đề như hoạt động đọc, truy vấn, hành vi đạo đức, kỹ năng công nghệ, truy cập công bằng, học tập và thư viện trường học.

Mô hình mới của AASL bao gồm 4 tiêu chuẩn:

- Truy vấn, tư duy phản biện và tìm kiếm kiến thức.

- Đưa ra kết luận, tạo ra quyết định có sự cân nhắc toàn diện, áp dụng kiến thức vào các trường hợp mới và tạo ra kiến thức mới.

- Chia sẻ kiến thức và tham gia một cách có đạo đức và hữu ích như là thành viên của xã hội dân chủ.

- Theo đuổi sự phát triển thẩm mỹ và cá nhân [5].

Mỗi tiêu chuẩn được chia thành 4 thành phần nhỏ hơn bao gồm: kỹ năng, khuynh hướng hành động, trách nhiệm và chiến lược tự đánh giá. Mỗi thành phần này còn bao gồm các chỉ thị [5].

Tương tự như mô hình trước đây, các tiêu chuẩn mới của AASL tiếp tục nhấn mạnh tầm quan trọng của KTTT trong hoạt động học tập của học sinh, cũng như làm tăng tầm quan trọng của các chương trình truyền thông thư viện [16]. Các tiêu chuẩn dựa trên những yếu tố được xem là nền tảng của việc học như hoạt động đọc, truy vấn và công nghệ [15]. Mô hình này cũng tích hợp các yếu tố liên quan đến nhận thức và cảm xúc. Tuy nhiên, mô hình này lại không chỉ ra phương pháp cụ thể để đạt được những tiêu chuẩn trên mặc dù nó đưa ra những mục tiêu mà học sinh phải đạt được [12].

2.3. Chương trình giảng dạy kiến thức thông tin và truyền thông của UNESCO

Năm 2011, UNESCO đã giới thiệu chương trình giảng dạy KTTT và truyền thông dành cho giáo viên để khuyến khích sự phát triển của xã hội truyền thông và thông tin. Chương trình đã kết hợp KTTT và năng lực truyền thông để cung cấp một cách tiếp cận mới đối với việc phát triển năng lực của học sinh [21]. Mô hình này hỗ trợ giáo viên trong việc phát triển các câu hỏi và gợi ý các cách tiếp cận có tính phản biện liên quan đến việc thiết kế, triển khai và đánh giá các chương trình KTTT và truyền thông dành cho học sinh [24]. Chương trình này được phát triển dựa trên 3 nền tảng chính:

- Kiến thức và sự hiểu biết về truyền thông và thông tin dành cho biện luận dân chủ và tham gia xã hội.

- Đánh giá văn bản truyền thông và nguồn tin.

- Sản xuất và sử dụng thông tin và truyền thông.

Các yếu tố nền tảng này được liên kết với 6 lĩnh vực chính trong giáo dục phổ thông và đào tạo giáo viên: chính sách và tầm nhìn; chương trình giảng dạy và đánh giá; truyền thông và thông tin; tổ chức và quản lý; phương pháp giáo dục và phát triển nghề nghiệp giáo viên [21].

Chương trình còn bao gồm 9 học phần bắt buộc và 5 học phần không bắt buộc. Các học phần tập trung vào các lĩnh vực như truyền thông truyền thống và kiểu mới, trình bày, ngôn ngữ truyền thông, bạn đọc, truyền thông tin tức và đạo đức thông tin, quảng cáo, KTTT và kỹ năng thư viện. Mục tiêu học tập, cách tiếp cận giảng dạy, các hoạt động mẫu để làm việc cùng với học sinh và các đề xuất đánh giá đều được cung cấp trong mỗi học phần.

Chương trình đã được dịch sang 12 ngôn ngữ để sử dụng và đang được áp dụng trong chương trình đào tạo giáo viên của một vài quốc gia, ví dụ như Morocco và Brazil.

Điểm nổi bật của chương trình này là cho phép các nhà giáo dục áp dụng một cách dễ dàng vào bối cảnh cụ thể của mỗi địa phương/ quốc gia khác nhau [24]. Nó cũng có thể được áp dụng trong cả môi trường thông tin và truyền thông truyền thống và hiện đại [21]. Nó cũng cung cấp những hướng dẫn để triển khai một chương trình KTTT và truyền thông tại các cơ sở.

Tuy nhiên, chương trình này tập trung chủ yếu vào giáo viên vì nó phát triển dựa trên quan điểm: giáo viên chính là cửa ngõ đến các xã hội mà ở đó các cá nhân đều có năng lực KTTT và truyền thông [21]. Do đó, việc sử dụng mô hình này để đánh giá năng lực KTTT của học sinh sẽ gặp nhiều khó khăn.

Nhìn chung mỗi mô hình có những ưu điểm và khuyết điểm riêng. Trong khi mô hình KTTT của AASL và UNESCO tập trung vào hoạt động học tập thì The Big6 chủ yếu tập trung vào việc giải quyết vấn đề thông tin. Trong khi những yếu tố liên quan đến đạo đức thông tin và hợp tác chưa được đề cập đến trong The Big6 thì chúng đã được thể hiện rõ trong hai mô hình còn lại. Trong khi yếu tố bối cảnh/ thực tiễn thông tin được chú trọng trong mô hình của UNESCO thì hai mô hình còn lại vẫn chưa nhấn mạnh vào yếu tố này. Tuy nhiên, các mô hình đều chỉ ra một người có KTTT là như thế nào và đều tập trung vào ba phạm vi chính liên quan đến khả năng tìm kiếm, đánh giá và sử dụng thông tin của học sinh. Ba mô hình được tóm tắt trong bảng 1 sau đây:

Bảng 1.  Tóm tắt ba mô hình KTTT dành cho giáo dục phổ thông

3. Giáo dục phổ thông tại Việt Nam

Nền kinh tế Việt Nam đang trong quá trình chuyển đổi sang nền kinh tế thị trường đòi hỏi người lao động cần được trang bị những kỹ năng phù hợp liên quan đến công nghệ, nhận thức, xã hội và hành vi. Để đạt được điều này, việc sử dụng các chính sách giáo dục nhằm phát triển những kỹ năng và kiến thức liên quan đến thị trường là cần thiết.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra một số mục tiêu liên quan đến cải thiện hệ thống giáo dục. Cụ thể, đối với giáo dục phổ thông, một trong những mục tiêu quan trọng là: Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời [1].

Có thể thấy rằng, học tập suốt đời đã trở thành mục tiêu quan trọng của giáo dục Việt Nam. Các cơ sở giáo dục của Việt Nam đang thay đổi từ cách tiếp cận truyền thụ trong giảng dạy sang phương pháp lấy người học làm trung tâm để khuyến khích việc học tập độc lập. Một loạt những dự án giáo dục được triển khai trong những năm gần đây cũng thể hiện được mục tiêu này, ví dụ như “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020” và “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020”. Năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) cũng vừa ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới đề cao phương pháp giáo dục kiến tạo. Điều này đặt ra một câu hỏi là các trường cần phải làm gì để giúp cho học sinh trở thành người có khả năng học tập suốt đời. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, KTTT là công cụ hỗ trợ tích cực cho phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm và thúc đẩy việc học suốt đời [13]. Do đó, việc cải thiện KTTT cho học sinh là điều kiện tiên quyết để đạt được mục đích trên. Để làm được điều đó các mô hình KTTT cần được áp dụng một cách phù hợp vào môi trường giáo dục phổ thông tại Việt Nam.

4. Giảng dạy ngoại ngữ

Như đã trình bày ở trên, chương trình học tập trung vào đào tạo những cá nhân có khả năng làm việc trong nền kinh tế thị trường. Do đó, một trong những năng lực mà các học sinh cần là năng lực sử dụng công nghệ và thông tin được trình bày ở những ngôn ngữ khác ngoài tiếng Việt. Các bằng chứng chỉ ra rằng sự thành thạo trong sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ và công nghệ giúp học sinh thu nhận được những kiến thức tồn tại ở những định dạng/ hình thức khác nhau và được trình bày hiệu quả hơn ở những ngôn ngữ phổ biến, ví dụ như tiếng Anh. Chính vì thế, một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục phổ thông là chuẩn hoá giảng dạy ngoại ngữ và kỹ năng công nghệ để giúp học sinh thành thạo trong sử dụng ngoại ngữ và công nghệ. Trong chương trình giáo dục phổ thông, ngoại ngữ một là môn học bắt buộc từ lớp 3 đến lớp 12 và ngoại ngữ hai là môn học tự chọn, học sinh có thể bắt đầu học và kết thúc ở bất cứ trình độ nào từ lớp 3 đến lớp 12 tuỳ vào nhu cầu và điều kiện giảng dạy của nhà trường [2]. Đối với dân tộc thiểu số, cải thiện năng lực dùng tiếng Việt cũng nhận được nhiều sự quan tâm.

Năm 2014, Bộ GDĐT đã ban hành Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/1/2014 về Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNLNNVN) [25]. Khung ngoại ngữ này được phát triển dựa trên Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu (Common European Framework of Reference for Languages - CEFR) và khung kỹ năng tiếng Anh của một số quốc gia khác, kết hợp cùng thực tiễn giảng dạy, học tập và sử dụng ngoại ngữ tại Việt Nam. KNLNNVN được chia ra thành 3 mức độ (sơ cấp, trung cấp và cao cấp) và 6 bậc (từ bậc 1 đến bậc 6). Mỗi bậc tương ứng với những mức độ cụ thể từ A1 đến C2 của CEFR (Bảng 2).

Bảng 2. Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

Theo quy định của Bộ GDĐT [2], sau khi hoàn thành chương trình phổ thông trung học, học sinh phải đạt bậc 3 tiếng Anh. Điều này có nghĩa rằng học sinh cần có khả năng:

- Hiểu ý chính của một đoạn văn bản hoặc diễn văn;

- Hiểu rõ chủ đề quen thuộc trong công việc, nhà trường, giải trí…;

- Giao tiếp và kiểm soát những trường hợp bằng ngôn ngữ đó, đặc biệt là tại quốc gia nói ngôn ngữ đó;

- Viết những đoạn văn đơn giản liên quan đến những chủ đề liên quan hoặc quan tâm;

- Mô tả được những trải nghiệm, sự kiện, ước mơ, mong muốn và hoài bão;

- Trình bày và giải thích lý do, quan điểm và kế hoạch của bản thân.

Bộ GDĐT đã ban hành Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020”. Đề án hướng đến cải thiện việc sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh cho học sinh ở các bậc học. Đề án này tập trung vào các hoạt động như nghiên cứu thực tiễn dạy và học ngoại ngữ, thiết kế chương trình dạy và học ngoại ngữ mới, nâng cao năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên và đầu tư vào trang thiết bị giảng dạy [4]. Tuy nhiên, theo những phản hồi từ Bộ GDĐT, Đề án này không thể đạt được những mục tiêu đã đề ra [3]. Điều này chỉ ra rằng cần nhiều nỗ lực hơn nữa để cải thiện năng lực sử dụng ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng của học sinh.

5. Yếu tố ngoại ngữ khi áp dụng các mô hình kiến thức thông tin vào giáo dục phổ thông Việt Nam

Việc áp dụng một mô hình KTTT vào giáo dục phổ thông Việt Nam là hết sức cần thiết để đạt được những mục tiêu giáo dục trong quá trình đổi mới như đã trình bày ở trên. Đối với môi trường giáo dục phổ thông tại Việt Nam thì ba mô hình KTTT đề cập tại mục 2 cần được xem xét để áp dụng vào các trường. Tuy nhiên, các mô hình cần phải được điều chỉnh cho phù hợp với môi trường giáo dục Việt Nam.

Các mô hình được phát triển tại những quốc gia mà tiếng Anh được sử dụng chính trong hệ thống giáo dục, ví dụ như mô hình của AASL dành cho các trường học của Hoa Kỳ. Bên cạnh đó, yếu tố ngôn ngữ vẫn chưa được đề cập đến trong cả ba mô hình trên. Tuy nhiên, tiếng Anh không phải là ngôn ngữ chính được sử dụng trong các trường tại Việt Nam. Như đã đề cập ở trên, đào tạo ngoại ngữ nói chung và ngôn ngữ tiếng Anh nói riêng đã nhận được sự quan tâm từ các nhà giáo dục và người học tại Việt Nam trong những năm gần đây. Thành thạo tiếng Anh trở thành một trong những yêu cầu đầu ra quan trọng của chương trình giáo dục. Mục đích của việc này là nhằm giúp người học tương tác với thông tin một cách hiệu quả hơn và chuẩn bị cho công việc trong tương lai. Một cá nhân sẽ gặp nhiều trở ngại khi tương tác với thông tin cũng như trở thành người có KTTT nếu họ không thành thạo trong việc sử dụng ngoại ngữ, mà cụ thể là tiếng Anh. Điều này bắt nguồn từ sự thật rằng các nguồn tin và hệ thống thông tin bằng tiếng Việt không phổ biến. Trong khi đó, tiếng Anh được sử dụng rộng rãi trên khắp thế giới [23]. Nhiều nguồn tin được xuất bản và công bố bằng tiếng Anh. Nghiên cứu được thực hiện bởi W3Techs chỉ ra rằng tiếng Anh được sử dụng là ngôn ngữ nội dung của gần 53,2% của những trang web được ghé thăm nhiều nhất trên thế giới. Trong khi đó, tiếng Việt chỉ chiếm khoảng 0,6% [23]. Do đó, người Việt Nam nói chung và học sinh nói riêng nhận được rất nhiều lợi ích từ việc học và giao tiếp cũng như truy cập và sử dụng nguồn thông tin dồi dào nếu có khả năng sử dụng tiếng Anh thành thạo.

Các nghiên cứu cũng chứng minh rằng ngôn ngữ ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển KTTT của mỗi cá nhân. Cụ thể, tác giả Peyina [17] chỉ ra rằng việc sử dụng ngôn ngữ là công cụ để tương tác với thông tin. Do đó, những người có khả năng ngôn ngữ tốt hơn thì có nhiều lợi thế hơn trong quá trình tương tác với thông tin. Ví dụ, người tìm tin có thể tìm tin dễ dàng nếu họ biết cách sử dụng các từ đồng nghĩa. Hay trong một ví dụ khác, khi sử dụng ngoại ngữ, học sinh có thể hiểu được nội dung mà nguồn tin được thể hiện bằng ngôn ngữ đó muốn truyền tải đến cho họ [22]. Nghiên cứu của tác giả Johnston [14] chỉ ra rằng những giới hạn về sử dụng tiếng Anh có thể ảnh hưởng đến khả năng đọc, truy cập và hiểu thông tin. Một loạt các nghiên cứu từ các trường học tại Hồng Kông cũng đề xuất rằng việc hợp tác giữa giáo viên của ba môn học bao gồm nghiên cứu chung, ngôn ngữ và công nghệ thông tin là cần thiết để giúp học sinh phát triển năng lực KTTT [9].

Từ những thảo luận ở trên, có thể thấy rằng thành thạo ngoại ngữ, cụ thể là tiếng Anh, ảnh hưởng đến việc tương tác thông tin (ví dụ, tìm kiếm thông tin). Chính vì vậy, tiêu chuẩn sử dụng ngoại ngữ (tiếng Anh) để tương tác với thông tin một cách hiệu quả nên được tích hợp vào các mô hình đào tạo KTTT khi áp dụng vào Việt Nam.

Bài viết cung cấp một ví dụ của việc mở rộng mô hình KTTT của AASL bằng cách tích hợp tiêu chuẩn sử dụng ngoại ngữ để tương tác với thông tin một cách hiệu quả (Bảng 3).

Bảng 3. Mô hình AASL mở rộng

Kết luận

Nhìn chung, việc lựa chọn và áp dụng các mô hình KTTT vào môi trường giáo dục phổ thông tại Việt Nam là hết sức cần thiết nhằm hỗ trợ cho mục tiêu đào tạo những người có năng lực học tập suốt đời. Việc tích hợp yếu tố ngoại ngữ, mà cụ thể là tiếng Anh, vào các mô hình KTTT cần được xem xét để tạo ra sự công bằng trong khai thác và sử dụng thông tin.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban Chấp hành Trung ương. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. http://thuvienphapluat.vn/van-ban/Thuong-mai/Nghi-quyet-29-NQ-TW-nam-2013-doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-dao-tao-hoi-nhap-quoc-te-212441.aspx.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể. - H., 2017.

3. Phùng Xuân Nhạ. Đề án dạy ngoại ngữ không đạt mục tiêu. http://www.nhandan.com.vn/giaoduc/tin-tuc/item/31283702-de-an-day-hoc-ngoai-ngu-khong-dat-muc-tieu.html.

4. Thủ tướng Chính phủ. Quyết định số 1400/ QĐ-TTg về việc phê duyệt Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020". http://www.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=1&_page=18&mode=detail&document_id=78437.

5. AASL. Standards for the 21st-Century Learner. - Chicago: American Library Association, 2007.

6. AASL and AECT. Information literacy standards for student learning. - Chicago: American Library Association, 1998.

7. Andretta, S. Information literacy: a practitioner's guide. - Oxford: Chandos, 2005.

8. Breivik, P. Student learning in the information age. - Phoenix: The Oryx Press, 1998.

9. Chu, D., Siu, F., Chu, S., Tavares, N., Ho, S., Chow, K. and Wong, M.  Developing upper primary students’ 21st century skills: inquiry learning through collaborative teaching and Web 2.0 technology. - Hong Kong: Centre for Information Technology in Education, Faculty of Education, The University of Hong Kong, 2012.

10. Chu, S. Assessing information literacy: a case study of primary 5 students in Hong kong // School Library Media Research. - 2012. - No. 15. - P. 1-24.

11. Eisenberg, M. and Berkowitz, R. Information problem-solving: the Big Six Skills approach to library & information skills instruction. - Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation, 1990.

12. Farmer, L. How AASL learning standards inform ACRL information literacy standards // Com- munications in Information Literacy. - 2013. - No. 7(2). - P. 171-176.

13. Folk, A. How well are we preparing them? An assessment of first-year library student assistants' information literacy skills // College and Under- graduate Libraries. - 2014. - No. 21(2). - P. 177-192.

14. Johnson, N. Understanding the information literacy experiences of EFL (English as a foreign language) student :Doctoral thesis. - Queensland University of Technology Queensland, 2014.

15. Mardis, M. and Dickinson, G. Far away, so close: preservices school library media specialists' perceptions of AASL's standards for the 21st-century learner // School Library Media Research. - 2009. - No. 12. - P. 1-16.

16. Needham, J. Meeting the new AASL Stan- dards for the 21st-Century Learner via Big6 Problem Solving // Library Media Connection. - 2010. - No. 28(6). - P. 42-43.

17. Peyina, L. Information literacy barriers: language use and social structure // Library Hi Tech. - 2010. - No. 28(4). - P. 548-568.

18. Seaman, N. Information literacy: a study of freshman students’ perceptions, with recommendations : Doctoral thesis. - State University, Blacksburg, Virginia, 2001.

19. Secker, J. and Coonan, E. A new curriculum for information literacy. http://eprints.lse.ac.uk/37679/1/ANCIL_final.pdf.

20. Shenton, A., Pickard, A. and Johnson, A. Information evaluation and the individual's cognitive state: some insights from a study of British teenaged users // IFLA Journal. - 2014. - No. 40(4). - P. 307-316.

21. UNESCO. Media and information literacy curriculum for teachers. - Paris: UNESCO, 2011.

22. Venezky, R. The digital divide within formal school education: cause and consequences. In OECD (Ed.) // Learning to bridge the digital divide: education and skills. - 2000. - P. 63-76).

23. W3Techs. Usage of content languages for websites. - 2016.

24. Wilson, C. Media and information literacy: pedagogy and possibilities/Alfabetizacion mediatica e informacional: proyecciones didacticas.(articulo en ingles.) // Comunicar. - 2012. - No. 20(39). - P. 15-22.

25. http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx? itemid=29454.

_____________

TS. Ngô Thị Huyền

Khoa Thư viện - Thông tin học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh

Nguồn: Tạp chí Thư viện Việt Nam. - 2018. - Số 1. - Tr. 11-18.

< Prev		Next >