THƯ VIỆN QUỐC GIA VIỆT NAM

Giới thiệu Lý thuyết học tập và kiến thức thông tin[1]

Khi triển khai một chương trình giảng dạy kiến thức thông tin (KTTT), sự hiểu biết về các lý thuyết học tập nền tảng và các cách tiếp cận giảng dạy là cần thiết để đảm bảo sự thành công của chương trình. Có nhiều trường phái quan điểm khác nhau khi bàn về các vấn đề lý thuyết trong học tập. Cách tiếp cận của Mayes and de Freitas (2013) cung cấp một sự hiểu biết chung về các lý thuyết học tập [6]. Các tác giả này đã xác định 3 quan điểm lớn về lý thuyết học tập dựa trên các nguyên tắc cơ bản về tâm lý học của Greeno, Collins và Resnick (1996) [3] bao gồm: quan điểm kết hợp (associative perspective), quan điểm nhận thức (cognitive perspective) và quan điểm tình huống (situative perspective). Mayes and de Freitas (2013) coi 3 quan điểm lớn về học tập là những giai đoạn của một chu kỳ và những khía cạnh khác nhau của quá trình phát triển hướng đến làm chủ tri thức hoặc kỹ năng [6]. Các quan điểm khi được áp dụng trong những môi trường học tập cụ thể sẽ mang lại những trải nghiệm học tập với những kết quả khác nhau. Mỗi quan điểm được kết nối với một phương pháp sư phạm (pedagogy) khác nhau. Hay nói cách khác, các lý thuyết học tập chính là nền tảng để xây dựng những cách tiếp cận hiệu quả và phù hợp cho việc giảng dạy. Giáo dục sư phạm được hiểu đơn giản là hướng dẫn các cá nhân học tập. Đồng thời, thuật ngữ này có thể được hiểu theo cách phức tạp hơn như là mối liên hệ giữa các tương tác xã hội với các tổ chức và thực tiễn.

Công nghệ số đã tạo ra một bối cảnh mới cho hoạt động giảng dạy và học tập. Các trang web cá nhân, nhật ký trực tuyến (blogs), podcasts[2]và wikis đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc tạo lập thông tin; mạng xã hội cho phép các cá nhân tham gia vào các cộng đồng trực tuyến để xác định và chia sẻ thông tin họ cần; các thiết bị di động và không dây ngày càng đa dạng và gia tăng không ngừng về mặt số lượng cùng với mạng máy tính toàn cầu mang lại cơ hội truy cập không giới hạn và thuận tiện đến các dịch vụ thông tin. Việc sử dụng thông tin có mối quan hệ mật thiết với các hoạt động học tập. Các nghiên cứu chỉ ra rằng các phương pháp tiếp cận về sư phạm đối với việc giảng dạy và học tập có thể tác động đến sự phát triển KTTT của người học ở hai khía cạnh: Phương pháp giảng dạy và học tập hiện đang được sử dụng tại cơ sở đào tạo có tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của KTTT hay không; Phương pháp giảng dạy và học tập được áp dụng trực tiếp trong mỗi chương trình giảng dạy về KTTT. Còn rất nhiều quan điểm vẫn tiếp tục được phát triển trong lĩnh vực giáo dục. Bài viết phân tích một số quan điểm phổ biến về lý thuyết học tập và tác động của nó đến việc thúc đẩy sự phát triển KTTT của người học cũng như việc áp dụng các quan điểm này trong thiết kế và triển khai các chương trình giảng dạy về KTTT.

1. Cách tiếp cận giảng dạy truyền thụ (transmission approach)

Cách tiếp cận này xem học tập như là “một thứ gì đó mà giáo viên hoặc văn bản thực hiện đối với sinh viên” [4]. Trường phái này nhấn mạnh rằng người học tiếp nhận thông tin hoặc kiến thức một cách thụ động từ giáo viên và mục đích chính của việc học là ghi nhớ sự thật. Hay nói cách khác, kiến thức được chuyển giao đầy đủ và trực tiếp từ giáo viên sang người học. Đây là cách tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm, trong đó giáo viên là người phân phối kiến thức, thẩm định sự thật và là người đánh giá cuối cùng của việc học. Theo quan điểm này, nhiệm vụ chính của giáo viên là cung cấp cho người học một khối lượng kiến thức được chỉ định theo thứ tự định trước. Thành tích học tập của người học được đánh giá thông qua khả năng thể hiện, sao chép hoặc trình bày lại khối lượng kiến thức đã được dạy trước đó cho giáo viên. Một số nghiên cứu, ví dụ như nghiên cứu được thực hiện bởi Chu (2012), chỉ ra rằng cách tiếp cận truyền thống này trong việc dạy và học không thúc đẩy sự phát triển tư duy độc lập cũng như việc học chủ động của mỗi cá nhân [2]. Chính vì vậy, nó ít hiệu quả hơn so với cách tiếp cận kiến tạo (constructivist approach). Trên thực tế, khối lượng kiến thức mà mỗi cá nhân tiếp nhận được từ giáo viên và các cơ sở đào tạo sẽ nhanh chóng trở nên cũ và không còn nhiều giá trị sử dụng. Trong trường hợp này, nhu cầu tương tác với thông tin để xây dựng nên kiến thức mới sẽ xuất hiện. Nếu người học không được khuyến khích để tương tác một cách chủ động với thông tin thì việc phát triển năng lực học tập suốt đời, vốn vẫn được xem là mục tiêu thúc đẩy sự phát triển của KTTT, có thể sẽ gặp nhiều thách thức. Điều này dẫn đến việc làm giảm nhu cầu phát triển những kỹ năng cần thiết cho các cá nhân tương tác với thông tin một cách hiệu quả, ví dụ như kỹ năng thông tin.

2. Thuyết hành vi (behaviourism)

Thuyết hành vi có nguồn gốc từ nghiên cứu của các tác giả như Thorndike, Pavlov và Skinner. Dựa trên kết quả của các nghiên cứu thực nghiệm, Thorndike (1911) đã giới thiệu một nguyên tắc về tâm lý được gọi là “định luật về hiệu ứng” (the law of effect) chỉ ra mối liên hệ giữa hành vi phản hồi, hiệu ứng tâm lý và môi trường kích thích bên ngoài [12]. Cụ thể, nguyên tắc này chỉ ra rằng sự lặp lại sẽ có khuynh hướng xảy ra với những hành vi phản hồi mang đến sự hài lòng trong một tình huống nào đó. Ngược lại, sự lặp lại sẽ ít khi xảy ra với những hành vi phản hồi đưa đến sự không hài lòng hoặc bất an khi tình huống tương tự lặp lại. Hơn nữa, thuyết điều kiện hoá cổ điển (clas- sical conditioning) của Pavlov (1927) nhấn mạnh vào việc sửa đổi hành vi bằng các điều kiện trước đó [8]. Lấy cảm hứng từ các nghiên cứu của Thorndike, Skinner (1976) đã giới thiệu các quy tắc của thuyết điều kiện hoá kết quả (operant con- ditioning) [10]. Thuyết này chỉ ra rằng quá trình học tập là sự điều chỉnh hành vi thông qua thưởng và phạt. Định luật về hiệu ứng của Thorndike, thuyết điều kiện hoá cổ điển của Pavlov và thuyết điều kiện hoá kết quả của Skinner đã hình thành nên nền tảng cho thuyết hành vi. Thông qua những nghiên cứu thực nghiệm sử dụng tỷ lệ các hành vi phản hồi được lặp đi, lặp lại, thuyết hành vi xem việc học như là sự thay đổi trong hành vi có thể quan sát và đo lường được của người học dưới tác động của các nhân tố kích thích có điều kiện. Hay nói cách khác, trong quá trình giảng dạy và học tập, sự thay đổi về hành vi bên ngoài được xem là chỉ thị để đánh giá kết quả học tập. Sự điều chỉnh được thực hiện để hình thành các hành vi thông qua việc sử dụng các hoạt động thưởng phạt. Các cá nhân thậm chí còn lựa chọn những khuynh hướng hành vi cho những phần thưởng có sẵn. Theo Thomas (2010), sự thay đổi có thể xảy ra thông qua việc lặp lại phản ứng có tính kích thích liên tục cùng với những phản hồi nhanh ngay lập tức [11]. Hay nói cách khác, kinh nghiệm chính là nền tảng của việc học. Quan điểm học tập kết hợp (associative learning) chính là nền tảng phát triển của phương pháp tiếp cận hành vi. Quan điểm kết hợp chú trọng vào bản chất chi tiết của thành tích và phân tích nhiệm vụ, xác định trình tự các thành phần thành kỹ năng tổng hợp. Điều này cung cấp một tập hợp các mục tiêu tập trung được mô tả như là năng lực học tập.

Những người làm giáo dục đi theo quan điểm kiến tạo phản biện rằng học tập không chỉ đơn giản là sự thay đổi trong hành vi có thể quan sát và đo lường được của mỗi cá nhân. Thuyết hành vi không thúc đẩy sự phát triển về mặt tư duy của người học. Chính vì vậy, nó thất bại trong việc đưa học tập lên mức cao hơn cũng như giúp người học phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, thuyết hành vi vẫn có thể tiếp tục được sử dụng phục vụ cho mục đích dạy và đánh giá những năng lực đòi hỏi người học thể hiện được những kỹ năng cần thiết, ví dụ, đào tạo một lực lượng lao động lành nghề hoặc thành thạo một kỹ năng làm việc cụ thể.

Thuyết hành vi có ý nghĩa nhất định khi áp dụng vào hoạt động giảng dạy và học tập nói chung cũng như đào tạo KTTT nói riêng. Về phương pháp học, người học cần thiết lập lịch trình/ thói quen hàng ngày cho những hoạt động được tổ chức trước, thay đổi và tiến bộ qua từng khái niệm hoặc kỹ năng thành phần, xác lập mục tiêu rõ ràng và sự phát triển cá nhân luôn gắn với mục tiêu hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể. Về phương pháp giảng dạy, các khái niệm hoặc kỹ năng cần được phân tích thành những thành phần cụ thể, cần thúc đẩy sự tiến bộ liên tiếp theo từng thành phần để đi đến khái niệm hoặc kỹ năng tổng hợp, có cách tiếp cận hướng dẫn rõ ràng cho từng thành phần khái niệm hoặc kỹ năng cụ thể, luyện tập và thực hành thường xuyên, tập trung cao độ vào các mục tiêu. Về phương pháp kiểm tra đánh giá, yêu cầu sự lặp lại một cách chính xác kiến thức hoặc kỹ năng đã được dạy, người học cần hoàn thành các khái niệm hoặc kỹ năng thành phần, đưa ra các tiêu chí đánh giá rõ ràng cũng như các phản hồi đáng tin cậy một cách nhanh chóng.

3. Thuyết kiến tạo (constructivism)

Thuyết kiến tạo ra đời từ nhiều công trình nghiên cứu của các nhà lý luận giáo dục khác nhau, trong đó đáng chú ý nhất là Piaget, Vygotsky, Bruner và Papert. Lý thuyết của Jean Piaget (1970) chủ yếu tập trung vào vai trò chủ động của mỗi cá nhân trong học tập. Người học tiếp nhận những khái niệm mới và thêm chúng vào khối kiến thức họ đã có trước đó để xây dựng nên sự hiểu biết riêng cho mình [9]. Không giống với quan điểm của Jean Piaget, thuyết phát triển xã hội (Social Development Theory) của Lev Semyonovich Vygotsky (1978) nhấn mạnh vào tầm quan trọng của những tương tác xã hội đối với sự phát triển nhận thức [13]. Đối với lý thuyết của Jerome Bruner (1979), có sự đồng điệu giữa tác giả với Jean Piaget và Lev Semyonovich Vygotsky. Tuy nhiên, sự giống nhau có thể dễ dàng nhận thấy Jerome Bruner và Lev Semyonovich Vygotsky đều tập trung vào môi trường xã hội của người học hơn so với Jean Piaget [1]. Seymour Papert (1993) đã phát triển một lý thuyết giáo dục được gọi là chủ nghĩa xây dựng (constructionism) được lấy cảm hứng từ ý tưởng về học tập trải nghiệm và kiến tạo của Jean Piaget [7]. Trên thực tế, chủ nghĩa kiến tạo có thể được chia thành hai khuynh hướng nhỏ hơn bao gồm: chủ nghĩa kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism, hay còn gọi là chủ nghĩa kiến tạo cá nhân, chủ nghĩa kiến tạo cấp tiến) và chủ nghĩa kiến tạo xã hội (social constructivism, còn được gọi là chủ nghĩa kiến tạo duy thực). Cụ thể, chủ nghĩa kiến tạo nhận thức chủ yếu tập trung vào việc xây dựng trí tuệ của người học. Trong khi đó, chủ nghĩa kiến tạo xã hội, chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi các nghiên cứu của Lev Semyonovich Vygotsky, chủ yếu nhấn mạnh vào bản chất xã hội của việc hình thành kiến thức và nhấn mạnh vào sự phát triển kiến thức của người học trong các cộng đồng khác nhau, ví dụ như giáo viên, bạn bè, đồng nghiệp và xã hội nói chung. Làm việc hợp tác hoặc tương tác giữa các đồng môn có ảnh hưởng tích cực lên việc xây dựng kiến thức của người học.

Chủ nghĩa kiến tạo dựa trên tâm lý học tập nhận thức. Quan điểm kiến tạo trong học tập nhấn mạnh vào việc xây dựng kiến thức chủ động bằng cách tìm kiếm sự hiểu biết, tự điều chỉnh, định hướng mục tiêu và tích luỹ thay vì chỉ đơn giản là ghi nhớ và nhớ lại các sự thật. Người học xây dựng kiến thức của họ thông qua những kiến thức đang có ở hiện tại và đã có trước đây hoặc những gì họ có thể làm được. Cách tiếp cận này cho phép người học xây dựng kiến thức cho riêng mình thông qua việc tương tác tích cực và tương tác có chủ đích trong thế giới thực, giải quyết những vấn đề có thực, tư duy phản biện và tạo lập tri thức thay vì tiếp nhận một cách đầy đủ và thụ động thông tin được truyền tải từ giáo viên. Kết quả là các cá nhân trở thành người học chủ động, những người xây dựng kiến thức thay vì là người tiếp nhận kiến thức. Cách tiếp cận này không khuyến khích việc chia nhỏ các khái niệm thành những kỹ năng con riêng biệt và dạy chúng tách rời khỏi bối cảnh. Thay vào đó, chủ nghĩa kiến tạo xem học tập như “một trải nghiệm toàn diện kết hợp với nhiều cách tư duy” và coi sự phát triển nhận thức như là một nhân tố quan trọng trong học tập [4]. Do đó, các hình thức của cách tiếp cận kiến tạo, như là học tập theo truy vấn (inquiry-based learning) và học tập theo dự án (project-based learning) thúc đẩy một môi trường học tập lấy người học làm trung tâm. Đây là môi trường học tập ngày càng được ưa chuộng và khuyến khích phát triển nhằm thay thế cho môi trường học tập lấy người dạy làm trung tâm truyền thống trước đây. Đối với học tập theo truy vấn, người học được khuyến khích tham gia tích cực vào các hoạt động học tập bằng cách đưa ra các câu hỏi. Trong đó, học tập dựa theo dự án hỗ trợ người học trong việc khám phá các vấn đề một cách sâu hơn mà không cần những câu trả lời đã được xác định trước. Đây có thể là lý do giải thích tại sao cách tiếp cận kiến tạo trong học tập và giảng dạy nhận được sự ủng hộ của rất nhiều các nhà nghiên cứu về giáo dục. Tuy nhiên, trong một nghiên cứu gần đây, Mayes and de Freitas (2013) lập luận rằng chủ nghĩa kiến tạo không chỉ dựa trên quan điểm nhận thức mà còn bắt nguồn từ thuyết liên tưởng (associationist) và tình huống bởi nó tập trung vào học thông qua hành (learning-by-doing), vai trò của phản hồi và những nhiệm vụ có thực [6]. Cách tiếp cận kiến tạo đòi hỏi người học phải tìm kiếm ý nghĩa một cách tích cực và giáo viên đóng vai trò là người điều phối việc học tập. Việc tìm kiếm ý nghĩa một cách tích cực hoặc việc khám phá thông tin một cách tự do tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của những truy vấn có tính phản biện. Chính vì vậy, việc sử dụng hiệu quả thông tin trở nên cần thiết. Từ đó, nhu cầu trang bị cho người học KTTT giúp họ trở thành những người tìm kiếm thông tin hiệu quả và người xây dựng kiến thức trở nên quan trọng. Từ đó, có thể nhận thấy rằng phương pháp tiếp cận kiến tạo tạo ra môi trường phù hợp cho sự phát triển của KTTT và học tập suốt đời. Chủ nghĩa kiến tạo đặc biệt có liên quan đến các huấn luyện về KTTT trong đó người huấn luyện đào tạo cần tương tác với người học và xây dựng nên dựa trên những gì họ đã có sẵn. Ngược lại, KTTT giúp người học phát triển các năng lực cần thiết được đòi hỏi từ nhà trường như là học tập độc lập, tư duy phản biện, khả năng tự quan sát và điều chỉnh. Về vai trò của giáo viên trong việc học tập của sinh viên, Vygotsky (1987) đề xuất rằng giáo viên cần cung cấp các hướng dẫn giúp sinh viên khám phá thông qua các “bước đệm gợi ý” (scaffolding)[3]. “Bước đệm gợi ý” này cho phép người học nhận được những lợi ích từ sự đa dạng của các hỗ trợ và công cụ trong môi trường học tập của chính mình để phát triển sự hiểu biết và kỹ năng của bản thân. “Bước đệm gợi ý” có thể được thực hiện bằng cách cung cấp các câu hỏi, luận chứng và giả thuyết. Có thể nói, giáo viên giúp người học khám phá và xây dựng kiến thức bằng cách giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, trò chuyện với họ và đưa ra các câu hỏi [13]. Nhiều nghiên cứu đã áp dụng cách tiếp cận kiến tạo để khám phá việc học tập của sinh viên cũng như chỉ ra mối quan hệ chặt chẽ giữa cách tiếp cận kiến tạo và công nghệ. Họ chứng minh rằng công nghệ đóng một vai trò không thể thiếu được khi triển khai cách tiếp cận kiến tạo trong học tập và giảng dạy. Không giống như cách tiếp cận hành vi, chủ nghĩa kiến tạo đòi hỏi sự kết hợp của nhiều tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá việc học của các cá nhân như quan sát, đối thoại hoặc sử dụng các bài kiểm tra giải quyết vấn đề.

Ý nghĩa của thuyết kiến tạo khi áp dụng vào hoạt động giảng dạy và học tập nói chung cũng như đào tạo KTTT nói riêng được thể hiện qua phương pháp học tập, giảng dạy và đánh giá. Về phương pháp học, người học cần phát triển khái niệm thông qua hợp tác, chủ động xây dựng các khái niệm, chủ động tìm kiếm cơ hội để tự đánh giá, làm chủ nhiệm vụ được giao, nhận diện vấn đề yếu kém cần giải quyết, thảo luận và đánh giá, chia sẻ nhiệm vụ với người khác. Về phương pháp giảng dạy, người dạy cần sử dụng bước đệm gợi ý, thúc đẩy học tập trải nghiệm, môi trường học tập kiến tạo, học theo giải quyết vấn đề, học dựa trên dự án/ nghiên cứu, học tập hợp tác với sự hỗ trợ của máy tính, tạo ra môi trường hợp tác, khuyến khích thực nghiệm và phát hiện các nguyên lý. Về phương pháp kiểm tra đánh giá, đòi hỏi người học hiểu khái niệm để áp dụng kiến thức và kỹ năng, đánh giá cả quá trình và kết quả cuối cùng, tự đánh giá và tính tự chủ trong học tập và đánh giá chéo.

4. Học tập theo ngữ cảnh (situated learning)

Học tập theo ngữ cảnh xuất phát từ quan điểm học tập thông qua sự phát triển xã hội của Vygotsky (1978) trong đó coi sự tương tác xã hội đóng vai trò cơ bản trong việc phát triển nhận thức [13] và mô hình học tập được gọi là cộng đồng thực hành (community of practice) của Lave and Wenger (1991). Học tập được xem như thực tiễn xã hội dưới quan điểm tình huống [5]. Quan điểm tình huống chỉ ra rằng hoạt động học tập mang tính xã hội và được dựa trên các hành động trong các tình huống hàng ngày. Quan điểm này nhấn mạnh đến khả năng tham gia vào các cộng đồng học tập của người học. Các cá nhân được đặt trong các cộng đồng học tập ở 3 mức độ khác nhau: cá nhân, nhóm và cộng đồng lớn. Học tập có thể xảy ra bằng cách quan sát và đối chiếu với các bạn học/ đồng nghiệp thông qua thông tin và kiến thức được tạo ra và chia sẻ trong cộng đồng học tập đó. Hay nói cách khác, người học và môi trường luôn tương tác với nhau để giúp các hoạt động học tập được đặt trong những tình huống có thực. Cùng với sự phát triển của công nghệ, học tập theo ngữ cảnh đã vượt ra khỏi bối cảnh tương tác trong thực tế cuộc sống để hướng đến một bối cảnh mang tính công nghệ. Có nhiều bài viết về triển vọng của việc học tập theo ngữ cảnh trong thiết kế một chương trình hướng dẫn dựa trên máy tính. Động lực của người học được nhấn mạnh trong quan điểm ngữ cảnh. Động lực là một công cụ giảng dạy hiệu quả. Động lực của người học có thể được xuất phát từ mong muốn có được phần thưởng và tránh đi hình phạt bằng cách đáp ứng các yêu cầu của nhiệm vụ được đưa ra; hoặc từ mong muốn đạt được kiến thức lâu dài. Động lực thứ hai được xem là động lực bên trong, chính là điểm cốt yếu để phát triển KTTT của mỗi cá nhân. Nó khuyến khích mỗi cá nhân học và tìm kiếm thông tin một cách độc lập. Trong khi đó các phương pháp đánh giá có tác động lên động lực bên ngoài của người học. Thomas (2010) nhấn mạnh rằng động lực của người học có thể được nâng lên bằng cách sử dụng các phản hồi tích cực, tạo cảm giác sở hữu và thành công [11]. Mối quan hệ giữa học tập theo ngữ cảnh và KTTT có thể tìm thấy trong quan điểm con người thực hành (people-in-practice perspective). Bằng việc tìm hiểu cách con người kết nối với miền thông tin hình thành nên bối cảnh và thực tiễn của họ, KTTT được xem như là thực tiễn xã hội. Thay vì nhận diện KTTT như là một tập hợp các kỹ năng, quan điểm này nhận diện KTTT trong mối quan hệ của nó với bối cảnh thông tin có ảnh hưởng lên cách con người hiểu thông tin. Có một số vấn đề người dạy và người học cần lưu ý khi áp dụng quan điểm học tập theo ngữ cảnh vào hoạt động học tập nói chung và chương trình giảng dạy về KTTT nói riêng. Về phương pháp học tập, người học cần tham gia vào các thực tiễn xã hội; thiết lập các thói quen, thái độ, giá trị và kỹ năng trong bối cảnh cụ thể; phát triển nhận diện cá nhân; phát triển mối quan hệ nghề nghiệp và học tập. Về phương pháp giảng dạy, người dạy cần tạo một môi trường an toàn cho việc tham gia của người học, hỗ trợ sự phát triển nhận diện cá nhân, thúc đẩy sự tương tác trong quá trình học tập giữa các cá nhân, tạo cơ hội có tính thực tế trong việc học. Về phương pháp kiểm tra đánh giá, cần thừa nhận và ghi chú lại sự tham gia của người học, triển khai đánh giá chéo.

Kết luận

Học tập là một quá trình mang lại những thay đổi liên tục trong hành vi hoặc nhận thức của mỗi cá nhân. Quá trình này bao gồm nhiều yếu tố như động lực (bao gồm động lực bên trong và động lực bên ngoài), đối chiếu và điều chỉnh (dựa trên các phản hồi) và học thông qua hành động (dựa trên việc tương tác với đồng nghiệp và các thành viên trong cộng đồng học tập).

Mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong giảng dạy và học tập tuỳ theo những mục đích khác nhau, việc bảo đảm sự gắn kết giữa nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, môi trường học tập và quy trình đánh giá khi thiết kế một chương trình đào tạo về KTTT là cần thiết. Điều này đảm bảo để giúp cho các cá nhân thành công trong hoạt động học cũng như hỗ trợ các cơ sở giáo dục đạt được các mục tiêu đào tạo.

Có thể thấy rằng sinh viên cần có khả năng đưa ra những quyết định có sự cân nhắc kỹ lưỡng, hành động một cách hiệu quả, phù hợp, có trách nhiệm và xây dựng kiến thức cho riêng mình thay vì chỉ ghi nhớ và học thuộc lòng những gì được truyền tải từ giáo viên. Vì vậy, dựa trên những lý thuyết học tập được thảo luận ở trên, cách tiếp cận kiến tạo và học theo ngữ cảnh được xem là những cách tiếp cận phù hợp để phát triển tư duy của người học, thúc đẩy việc học tập tích cực cũng như phát triển KTTT. Những quan điểm này đặt người học vào trung tâm của quá trình học tập và nhấn mạnh vào việc xây dựng kiến thức thông qua tương tác tích cực với môi trường, cộng đồng và những cá nhân khác để giải quyết những vấn đề có thực thay vì chỉ đơn thuần trở thành người tiếp nhận kiến thức một cách thụ động.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bruner, J. On knowing: Essays for the left hand. - Cambridge: Harvard University Press, 1979.

2. Chu, S. Assessing information literacy: A case study of primary 5 students in Hong Kong // SchoolLibrary Media Research. - 2012. - No. 15. - P. 1-24.

3. Greeno, J., Collins, A. and Resnick, L. Cognition and learning, In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology. - New York: Macmillan. -1996. - P. 15-46.

4. Kuhlthau, C., Maniotes, L. and Caspari, A. Guided inquiry: Learning in the 21st century. - Westport. - CT: Libraries Unlimited, 2007.

5. Lave, J. and Wenger, E. Situated learning: Legitimate peripheral participation. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

6. Mayes, T. and de Freitas, S. Technology- enhanced learning: The role of theory, In H. Beetham and R. Sharpe (Eds.), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning (2nd ed.). - New York: Routledge. - 2013. - P. 17-30.

7. Papert, S. Situating constructivism, In I. Harel and S. Papert (Eds.), Constructivism. Norwood. - NJ: Ablex Publishing Corporation. - 1993. - P. 1-11.

8. Pavlov, I. Conditioned reflexes: An investiga- tion of the physiological activity of the cerebral cor- tex. - London: Oxford University, 1927.

9. Piaget, J. Piaget's theory. In L. Carmichael, W. Kessen and P. Mussen (Eds.), Handbook of child psychology. Vol.1, History, theory and methods (4th ed.). - New York: Wiley. - 1970. - P. 210-250.

10. Skinner, B. About behaviorism. - New York: Vintage Books, 1976.

11. Thomas, P. Towards developing a web- based blended learning environment at the University of Botswana. (Doctoral thesis), University of South Africa, Pretoria, 2010. Retrieved from http://uir.unisa.ac.za/handle/10500/4245?show=full .Truy cập ngày 01/04/2019.

12. Thorndike, E. Animal intelligence: Experimental studies. - New York: Macmillan, 1911.

13. Vygotsky, L. Mind in society: The devel- opment of higher psychological processes. - Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1978.

---

< Prev		Next >