THƯ VIỆN QUỐC GIA VIỆT NAM

Bài viết cung cấp phân tích chéo dữ liệu thực nghiệm thu được ở một số nước Đông Á bao gồm Hồng Kông, Trung Quốc (Thượng Hải), Hàn Quốc (Seoul, Pusan), Đài Loan (Đài Bắc) và Nhật Bản (Osaka, Tokyo) nhằm xem xét vai trò của người làm thư viện trường học với tư cách là các chuyên gia thông tin và mối quan hệ của họ với các đồng nghiệp khác trong vai trò là người hỗ trợ chương trình giảng dạy trong hệ thống trường học.

Tổng quan

Môi trường học tập dựa trên tri thức mới ngày càng tập trung vào việc lấy học sinh (HS) làm trung tâm và các kỹ năng tự học khác. Những quy trình học tập mới này đang dần thay thế hệ thống giáo dục truyền thống, vốn nhấn mạnh vào việc học thụ động, trong đó giáo viên (GV) là người cung cấp kiến thức duy nhất, làm nhiệm vụ chỉ dẫn chi tiết và nhồi nhét kiến thức, học sinh chỉ học thuộc lòng. Trong môi trường học tập giàu thông tin mới này, thuật ngữ kiến thức thông tin (Information literacy - KTTT)) trở nên gắn bó chặt chẽ với các khái niệm về hướng dẫn thư viện ở các cấp học. Các định nghĩa về KTTT chỉ ra mối quan hệ chặt chẽ của các kỹ năng KTTT với thư viện trường học. Người ta thường trích dẫn định nghĩa KTTT của Hiệp hội người làm thư viện Hoa Kỳ (1989) là khả năng "nhận biết nhu cầu thông tin của bản thân và có khả năng định vị, đánh giá và sử dụng hiệu quả thông tin cần thiết". Định nghĩa về KTTT của Rogers (1994) thì cho rằng KTTT bao gồm một tổ hợp các kỹ năng thư viện, kỹ năng học tập, kỹ năng nhận thức và các kỹ năng bổ trợ cần thiết cho việc tự học.

Kỹ năng KTTT (Information literacy skill) đang dần trở thành một trong những tiêu chuẩn mà người trẻ tuổi cần phải có, thậm chí phải được học từ những cấp học phổ thông. Vì lý do này, cùng với những hoạt động giám sát hàng ngày, người làm thư viện (NLTV) trường học đồng thời cũng được kỳ vọng trở thành những chuyên gia thông tin - thư viện trường học.

Người làm thư viện trường học trong vai trò là chuyên gia thông tin

Có rất nhiều thảo luận về vai trò của hướng dẫn KTTT trong trường học. Khái niệm về KTTT gắn liền với một bên là việc học tập của HS và một bên là những công nghệ mới và môi trường Internet. Trong số nhiều định nghĩa hiện có về KTTT, những định nghĩa sau đây của các nhà giáo dục và nhà nghiên cứu phản ánh nhiều điểm chung về khái niệm này: Herring (2004, tr. 74) định nghĩa kỹ năng KTTT là “những kỹ năng mà học sinh/ sinh viên sử dụng để xác định mục đích, định vị, xử lý và truyền đạt các khái niệm và ý tưởng thông tin và sau đó phản ánh việc áp dụng hiệu quả các kỹ năng này”. Abilock (2004, tr. 1) cho rằng “KTTT là một quá trình chuyển đổi trong đó người học cần tì kiếm, lĩnh hội, đánh giá và sử dụng thông tin dưới nhiều hình thức khác nhau phục vụ mục đích của cá nhân, xã hội hoặc toàn cầu”. Trong khi đó, Semali và Fueyo (2001) tổng kết rằng kỹ năng KTTT mới là “khả năng đọc, phân tích, diễn giải, đánh giá, và giao tiếp trong nhiều môi trường văn bản và nhiều hệ thống ký hiệu”.

Kuhlthau (2004), Kuhlthau và cộng sự (2007), Herring (2006) và Limberg (2005) xác định rằng cả HS tiểu học và trung học khi hình thành câu hỏi, lập bản đồ khái niệm đều cần đến kỹ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin cũng như sử dụng thông tin và ý tưởng trong trình bày bài tập - tất cả những điều này đều có thể được hưởng lợi từ những chương trình hướng dẫn kỹ năng KTTT trong trường học.

Trong vài thập kỷ qua, chúng ta đã chứng kiến những thay đổi lớn trong giáo dục ở trường học, mô hình học thụ động với phương pháp “lấy GV làm trung tâm” đã dần được thay thế bằng phương pháp học tập dựa trên yêu cầu. Để đạt được hình thức học tập dựa trên yêu cầu và tương tác này, trước tiên HS cần phải thành thạo KTTT để có thể chủ động tìm kiếm thông tin và xây dựng kiến thức (Harada và Yoshina, 2004; Kuhlthau và cộng sự, 2007; Hepworth và Walton, 2009). Asselin (2005) cho rằng do ngày càng có sẵn nhiều nguồn tài liệu in và kỹ thuật số cũng như kỳ vọng rằng kết quả học tập của HS phản ánh việc sử dụng thông tin để thu nhận kiến thức, GV - NLTV cần có vai trò mạnh mẽ hơn trong việc giúp GV lựa chọn và sử dụng các nguồn tài nguyên giảng dạy khác nhau. Nghiên cứu của Asselin (2005) cho thấy NLTV trường học có thể có những đóng góp độc đáo trong việc chuẩn bị cho HS tham gia vào môi trường được kết nối toàn cầu thông qua việc triển khai các chương trình KTTT trong trường học. Asselin thậm chí còn coi GV - NLTV là những nhà lãnh đạo trong môi trường học tập mới, nơi các kỹ năng công nghệ thông tin và truyền thông là cần thiết cho việc học tập độc lập và giải quyết các vấn đề trong môi trường Internet. Mặc dù Kuhlthau (1995) dự đoán rằng sẽ có sự tích hợp ngày càng nhiều các kỹ năng thông tin trong chương trình giảng dạy, Lupton (1995) cho rằng công nghệ thông tin có thể là một thách thức lớn đối với GV - NLTV vì công nghệ đã mở rộng vai trò đến mức nhiều NLTV sẽ không thể thực hiện được đầy đủ vai trò của mình Vài năm sau, trong bài phê bình tài liệu của mình Miller (2004) kết luận rằng vai trò của NLTV trường học liên tục thay đổi, một phần do ảnh hưởng từ sự phát triển của công nghệ thông tin. NLTV trường học cũng nhận thức được vai trò mới của họ với tư cách là GV và vai trò này cần được phối hợp thực hiện cùng với các GV đứng lớp khác để đưa việc hướng dẫn kỹ năng KTTT vào chương trình giảng dạy. Theo Miller (2004), vấn đề chính trong việc thực hiện KTTT trong giảng dạy ở trường học là hầu hết GV và cán bộ quản lý vẫn chưa hiểu khái niệm về KTTT và không nhận thức được vai trò của NLTV trường học trong quá trình thực hiện nó. Theo Perez (2010), NLTV trường học cần phối hợp chặt chẽ với các điều phối viên công nghệ của trường, đóng vai trò là người hướng dẫn KTTT và chuyên gia giáo dục - công nghệ, tổ chức các hội thảo về công nghệ thông tin cho cộng đồng nhà trường. Với những lý do đó, các nhà giáo dục đã ủng hộ sự cần thiết phải tích hợp hướng dẫn KTTT vào chương trình giảng dạy (Kuhlthau, 2004; Scott và O’Sullivan, 2005).

Tóm lại, các kỹ năng KTTT cần được coi là một thành phần thiết yếu trong việc nâng cao trình độ giáo dục nói chung và NLTV trường học được kỳ vọng sẽ đóng một vai trò quan trọng trong việc thực hiện các chương trình KTTT đó.

Hướng dẫn thông tin ở Đông Á

Cheng (2012) đã thực hiện một nghiên cứu nhằm xem xét cách GV, HS và nhà quản lý trường học nhận thức về vai trò và chức năng của thư viện trường học và GV - NLTV trong các trường học trên lãnh thổ Hồng Kông. Nghiên cứu của Cheng cho thấy rằng GV - NLTV và các dịch vụ thư viện trường học vẫn chủ yếu được nhìn nhận trong mối liên quan với sách in và việc đọc, rất hiếm khi được nhìn nhận trong các vai trò khác như là nhà cung cấp thông tin, GV hướng dẫn KTTT hay người hỗ trợ chương trình giảng dạy. Thông thường, vai trò và dịch vụ của GV - NLTV không được coi là đóng góp vào việc học tập chung của HS. Cheng gợi ý rằng GV - NLTV ở Hồng Kông nên củng cố vai trò của họ như những “chuyên gia thông tin”, “trợ giảng”, “người hỗ trợ tài nguyên cho chương trình giảng dạy”… Leung (2007) đã tiến hành một nghiên cứu hành động về việc triển khai KTTT với sự hợp tác của Phó Hiệu trưởng, cùng với GV một môn học đại cương ở bậc tiểu học và GV - NLTV tại một trường tiểu học ở Hồng Kông. Nghiên cứu của cô đưa ra kết luận rằng những phản hồi tích cực từ HS có thể khuyến khích đội ngũ giảng dạy cố gắng lồng ghép nhiều chủ đề hơn trong cùng một buổi học. Trong nghiên cứu hành động của mình Chu (2009) đã xem xét những lợi ích của việc học tập dựa trên yêu cầu trong việc dạy và học ở các trường tiểu học và việc giảng dạy KTTT là một trong những thành phần giảng dạy chính. Nghiên cứu cho thấy có hai yếu tố chính dẫn đến việc tích hợp thành công KTTT vào quy trình học tập dựa trên yêu cầu, đó là sự hỗ trợ của Hiệu trưởng nhà trường và sự hợp tác giữa GV bộ môn và NLTV trường học. Tất cả những nghiên cứu được thực hiện ở Hồng Kông này đưa ra kết luận rằng GV - NLTV chính là những người cung cấp đầu vào có giá trị cho việc dạy và học, nhưng để đạt được hiệu quả trong việc hiện thực hóa những tiềm năng này, chắc chắn cần có sự hỗ trợ của cả Ban Giám hiệu nhà trường và GV.

Nakamura (2000) đã thực hiện một cuộc khảo sát để so sánh nhận thức của GV đối với thư viện trường học ở Ohta-ku, Tokyo và Honolulu, Hawaii. Bà cho rằng yếu tố chính hạn chế sự phát triển của các thư viện trường học ở Nhật Bản là thiếu chính sách quy định vị trí và vai trò của thư viện trường học trong việc dạy và học, kéo theo đó là sự thiếu hỗ trợ của GV nhà trường cũng như nhận thức chưa đúng của họ về vai trò của NLTV trường học trong việc dạy và học. Kasai (2006) cũng tìm hiểu các hoạt động của NLTV trường học và nhận thấy rằng NLTV trường học ở Nhật Bản chỉ cung cấp các dịch vụ tham khảo ở mức cơ bản như “chuẩn bị sách cho lớp học” hoặc “cho GV mượn tài liệu”. Kasai cũng nhận thấy rằng “giảng dạy theo nhóm” liên quan đến NLTV trường học và GV bộ môn/ lớp học không phải là một phương pháp phổ biến giữa các trường học ở Nhật Bản.

Ở Đài Loan, nghiên cứu của Yang và Chen (2007) đã điều tra vai trò và vị trí của NLTV trường học và nhận thấy rằng, trong hầu hết các trường hợp, các dịch vụ hỗ trợ giảng dạy được cung cấp ở giai đoạn “điều phối” và “hợp tác”; theo khung phân loại Pollard (2005) và Montiel (2005), rất ít thư viện trung học phổ thông có thể cung cấp các dịch vụ ở giai đoạn “cộng tác”. Những khó khăn gặp phải thường liên quan đến việc thiếu cán bộ chuyên môn, kinh phí và cơ sở vật chất, cùng với nhận thức chưa đúng về NLTV trường học trong GV và HS. Dù vậy, có vẻ như NLTV trường học ở Đài Loan đã phối hợp tốt với các GV và tìm cách để hỗ trợ việc dạy và học của cộng đồng nhà trường ở một mức độ nhất định.

Nghiên cứu của Han (2006) về sự phát triển của thư viện trường học ở Hàn Quốc mô tả các sáng kiến của Chính phủ Hàn Quốc trong việc tăng cường sự phát triển của hệ thống thư viện trường học bằng cách thực hiện kế hoạch tổng thể 5 năm (2003-2007) để hiện đại hóa các thư viện trường học thông qua việc tuyển dụng NLTV chuyên nghiệp, thúc đẩy việc sử dụng thư viện trong các lớp học thông thường và tích hợp thư viện trường học vào chương trình tổng thể của nhà trường.

Tóm lại, hầu hết các nghiên cứu cho thấy GV, lớp học và hiệu trưởng là những nhân tố chính ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động của NLTV trường học trong vai trò là người hướng dẫn KTTT. Các tác giả đã tìm ra vai trò của Hiệu trưởng trong việc thực hiện các chương trình KTTT tại các trường học ở Ôxtrâylia, Canada, Phần Lan, Pháp, Scotland, Nhật Bản và Hàn Quốc, đó là hiệu trưởng thực sự đóng một vai trò quan trọng trong việc thực hiện thành công các chương trình KTTT. NLTV trường học ở hầu hết các quốc gia này đồng thuận với ý kiến cho rằng rào cản lớn đối với việc tích hợp các hướng dẫn KTTT trong chương trình giảng dạy ở trường nằm ở thái độ và nhận thức chưa đúng của GV cũng như những hạn chế về thời gian và nhân lực để GV và NLTV có thể làm việc cùng nhau, hạn chế của hiệu trưởng trong việc nhìn nhận và hỗ trợ cũng như thiếu chính sách KTTT và các chương trình giảng dạy tốt.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm mục đích cung cấp phân tích chéo dữ liệu thực nghiệm được thu thập tại năm khu vực khác nhau ở Đông Á để xem xét các vấn đề về vai trò của NLTV trường học với tư cách là chuyên gia kỹ năng KTTT, mối quan hệ của họ với các đồng nghiệp khác trong vai trò là người hỗ trợ chương trình giảng dạy trong trường học. Nghiên cứu này xem xét vai trò cụ thể của NLTV trường học trong việc thực hiện các chương trình KTTT tại năm khu vực khác nhau ở Đông Á, đặc biệt tập trung vào 4 lĩnh vực sau:

(1) NLTV trường học tham gia như thế nào trong các hướng dẫn kỹ năng KTTT và việc học tập của HS trong chương trình giảng dạy ở trường?

(2) NLTV trường học đã từng là chuyên gia thông tin ở mức độ nào?

(3) Sự hợp tác giữa NLTV trường học và GV trong việc hướng dẫn kỹ năng KTTT nói chung ở mức độ nào?

(4) NLTV trường học gặp phải những thách thức nào trong quá trình thực hiện hướng dẫn KTTT?

Phân tích dữ liệu

Nhiệm vụ giảng dạy kiến thức thông tin do người làm thư viện trường học thực hiện

Mức độ thường xuyên và tần suất hướng dẫn KTTT trực tiếp là một chỉ số rõ ràng về sự tham gia của GV - NLTV trường học trong việc nâng cao kiến thức và kỹ năng KTTT của HS. Với việc tham khảo số lượng/ tần suất hướng dẫn KTTT (tỷ lệ thuận với các nhiệm vụ giảng dạy khác) do NLTV thực hiện, xếp hạng trung bình cho thấy NLTV ở cả Hàn Quốc và Đài Bắc đều đã dành nhiều thời gian hơn cho việc dạy các kỹ năng KTTT như các nhiệm vụ riêng biệt/ độc lập cũng như dành nhiều thời gian hơn để phối hợp với các GV bộ môn khác. Hồng Kông cũng nhận được đánh giá tương đối cao về việc giảng dạy các kỹ năng KTTT như các nhiệm vụ độc lập; tuy nhiên, việc giảng dạy cùng với các GV khác nói chung (bao gồm cả dạy các kỹ năng KTTT) có xu hướng ít thường xuyên hơn so với bốn khu vực khác. Thượng Hải nhận được xếp hạng rất thấp trong tất cả các mục được liệt kê trong danh mục "Nhiệm vụ giảng dạy" - ngoại trừ một mục, "Tư vấn cho HS lựa chọn nguồn lực phù hợp với dự án của họ" với xếp hạng trung bình là 3,10. Kết quả như vậy cho thấy nói chung NLTV trường học ở Thượng Hải ít quan tâm đến việc giảng dạy. Trong khi đó, NLTV ở Nhật Bản thường không tham gia vào việc đánh giá bài làm của học sinh. Thêm vào đó, số lượng NLTV Nhật Bản tham gia vào việc lập kế hoạch và giảng dạy các kỹ năng KTTT là thấp nhất trong cả năm khu vực. Kết quả cho thấy các thư viện trường học ở Nhật Bản có xu hướng tập trung nhiều hơn vào việc tư vấn cho cả HS và GV trong việc lựa chọn các nguồn tài liệu thích hợp cho các dự án trường học và việc giảng dạy của họ. Điều này càng ủng hộ quan điểm rằng NLTV trường học ở Nhật Bản được kỳ vọng sẽ đóng vai trò truyền thống hoặc hỗ trợ nhiều hơn trong việc thực hiện chương trình giảng dạy, thay vì đóng vai trò lãnh đạo một môn học “độc lập”. Nói cách khác, các hướng dẫn kỹ năng KTTT vẫn chưa được tích hợp hoàn toàn vào toàn bộ chương trình giảng dạy (Bảng 1).

Bảng 1: Thực hiện nhiệm vụ giảng dạy

Những lý do chính khiến học sinh đến thư viện trường

Để có thêm ý kiến về vai trò của thư viện trường học trong việc dạy và học, chúng tôi cũng tìm hiểu mục đích chính của việc HS đến thư viện trường. Kết quả chỉ ra rằng ở Đài Bắc, phần lớn HS đến thư viện trường học với mục đích thực hiện các hướng dẫn kỹ năng KTTT do NLTV trường học độc lập hoặc hợp tác với các GV trong lớp giảng dạy. Đối lập với đó, NLTV trường học ở Hồng Kông chỉ ra rằng chỉ có một tỷ lệ rất nhỏ HS của họ đến thư viện trường vì các mục đích liên quan đến KTTT. Thay vào đó, đa số (83,5%) NLTV nói rằng HS chủ yếu sử dụng thư viện trường làm không gian để đọc. Tại Nhật Bản, số lượng HS đến thư viện trường học để nhận hướng dẫn KTTT tương đối nhỏ, vì 89,7% số người được hỏi cho biết rằng HS thường đến thư viện để sử dụng các nguồn tài nguyên phục vụ cho các hướng dẫn môn học không thuộc chủ đề thư viện (Hình 1). Đài Bắc vượt trội hơn tất cả bốn khu vực còn lại về mức độ hướng dẫn KTTT đã được tích hợp vào việc học của HS. Đối lập với đó, tiềm năng sư phạm của NLTV trường học ở bốn khu vực còn lại, đặc biệt là trong lĩnh vực hướng dẫn KTTT vẫn chưa được nhận ra. Các chức năng của thư viện trường học vẫn rất truyền thống, tức là hầu hết chỉ giới hạn trong việc mượn sách, cung cấp không gian đọc cũng như cung cấp tài nguyên cho việc giảng dạy các môn học khác không liên quan đến thư viện. Các phạm vi và số lượng các hướng dẫn KTTT được thực hiện bởi những NLTV trường học ở các vùng khác nhau sẽ được thảo luận kỹ hơn trong các phần tiếp theo.

Hình 1: Những lý do chính khiến HS đến thư viện trường

Nhiệm vụ thông tin và tham khảo

Một chỉ số quan trọng khác về vai trò của GV - NLTV trong việc hỗ trợ hiểu biết về KTTT cho HS là việc cung cấp thông tin và dịch vụ tham khảo vì chúng thường liên quan đến quá trình giảng dạy. Để so sánh, Đài Bắc là khu vực duy nhất dành nhiều thời gian nhất để hỗ trợ nhu cầu giảng dạy và thông tin của các GV trên lớp gồm: tiến hành hội thảo cho GV về cách sử dụng tài nguyên điện tử của thư viện, cùng giáo viên sắp xếp lịch trình cho các buổi học và tham quan thư viện... Dựa trên cơ cấu nhân sự giữa các thư viện trường trung học phổ thông ở Đài Bắc, ngoài GV kiêm nhiệm vai trò là NLTV “chính/ người đứng đầu thư viện”, hầu hết các thư viện đều có nhân viên “phục vụ bạn đọc” hoặc chuyên gia “xúc tiến” dịch vụ riêng. Họ cung cấp các dịch vụ giáo dục và tiếp cận ở phạm vi rộng hơn để hỗ trợ nhu cầu giảng dạy, học tập và thông tin của toàn trường. Đối với bốn khu vực còn lại, kết quả chỉ ra rằng NLTV tập trung nhiều vào việc duy trì hoạt động hàng ngày của thư viện trường học hơn là hình thành sự hợp tác chặt chẽ với các GV khác. Nhật Bản nhận được xếp hạng đặc biệt thấp trong ba lĩnh vực sau do NLTV trường học ở đây không được kỳ vọng sẽ đảm nhận vai trò chủ động trong việc hỗ trợ nhu cầu thông tin và hỗ trợ giảng dạy của GV (Bảng 2):

(1) Tổ chức hội thảo cho GV về sử dụng tài nguyên điện tử của thư viện;

(2) Tổ chức các buổi hướng dẫn sử dụng thư viện cho GV mới;

(3) Tổ chức hội thảo cho HS cách khai thác tài nguyên điện tử.

Kết quả cho thấy, ngoại trừ Đài Bắc, NLTV trường học ở bốn khu vực còn lại dành ít thời gian hơn cho việc cung cấp thông tin và các dịch vụ tham khảo tới các GV bộ môn khác. Nói cách khác, vai trò hướng dẫn/ tư vấn và chuyên gia thông tin của NLTV trường học cũng không được thực hiện đầy đủ. Nguyên nhân có thể là sự thiếu hiểu biết và hỗ trợ đối với NLTV của trường và các GV bộ môn khác.

Bảng 2: Nhiệm vụ thông tin và tham khảo của NLTV trường học

Lượng tài nguyên điện tử và mối quan hệ với việc hướng dẫn kiến thức thông tin

Trong kỷ nguyên công nghệ mới hiện nay, HS yêu cầu một môi trường học tập năng động hơn nhiều, có thể bao gồm các mô-đun giảng dạy mang lại trải nghiệm học tập đa phương tiện. Với giả định này, việc sử dụng các nguồn tài nguyên điện tử nên trở thành trung tâm của việc hướng dẫn KTTT. Do đó, số lượng tài nguyên điện tử có sẵn trong thư viện trường học có thể được sử dụng như một chỉ số để phản ánh mức độ hướng dẫn KTTT trong môi trường Internet và Google mới. Thật bất ngờ, kết quả chỉ ra rằng ngay cả đối với các khu vực đặc biệt chú trọng đến mức độ hướng dẫn KTTT (như Đài Bắc, Hàn Quốc) thì một số lượng lớn thư viện trường học ở hai khu vực này cũng không đăng ký bất kỳ tài nguyên điện tử hoặc tên sách điện tử nào. Do đó, người ta kết luận rằng đặt mua dài hạn sách điện tử và tài nguyên điện tử là những khái niệm tương đối mới và không phổ biến trong các thư viện trường học, ngay cả đối với Đài Bắc và Hàn Quốc. Hướng dẫn KTTT rõ ràng dựa trên các tài liệu in truyền thống khác có sẵn trong thư viện trường học (ví dụ: sử dụng OPAC để tìm các tài liệu in mong muốn) hoặc các tài nguyên điện tử có sẵn miễn phí trên Internet mà không cần đăng ký trả phí (Hình 2 và bảng 3). Theo các nhà nghiên cứu, ngoài phạm vi và lựa chọn hạn chế thì chi phí đặt mua dài hạn sách điện tử và các tài nguyên điện tử khác còn khá cao. Ngoài ra, nhiều nhà cung cấp thương mại sẽ yêu cầu các trường gia hạn đăng ký hàng năm, thay vì cho phép họ có được tài nguyên điện tử khi mua một lần. Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc kiểm soát ngân sách cũng như để tránh các nhiệm vụ hành chính không cần thiết đi kèm với việc đặt mua dài hạn, nhiều NLTV trường học chỉ thích sử dụng các nguồn tài nguyên trực tuyến miễn phí hoặc hướng dẫn HS sử dụng các tài nguyên điện tử được các thư viện công cộng trên địa bàn cung cấp miễn phí.

Hình 2: Tổng số CSDL trực tuyến/ tài nguyên điện tử đã đăng ký

Bảng 3: Tổng số sách điện tử đã đăng ký

Tại Hàn Quốc, một mạng thông tin giáo dục lớn có tên EDUNET đã được ra mắt vào năm 1996. Theo Han (2006), hệ thống thư viện số (Digital Library system - DLS) dành cho mạng lưới thư viện trường học được kết nối với EDUNET-DLS này là ứng dụng trên nền tảng Internet - một dịch vụ một cửa được thiết kế để hỗ trợ các thư viện trường học thực hiện các chức năng cơ bản của một trung tâm hỗ trợ dạy - học, thư viện số và trung tâm văn hóa đọc... Mục tiêu chính của DLS là kết nối tất cả các trường và thư viện công cộng để họ có thể chia sẻ cơ sở dữ liệu và mục lục trực tuyến. Do có rất nhiều tài nguyên điện tử có thể truy cập dễ dàng thông qua DLS, nhu cầu đặt mua dài hạn tài nguyên điện tử riêng lẻ trong các thư viện trường học ở Hàn Quốc đã trở nên không cần thiết hoặc ở mức tối thiểu. Tình hình ở Đài Bắc rất giống với Hàn Quốc. Sở Giáo dục, chính quyền thành phố Đài Bắc đã tạo ra các cổng tập trung để các trường học truy cập một lượng lớn tài nguyên điện tử miễn phí (Hyread). Đồng thời, Thư viện công cộng Đài Bắc và Thư viện Thông tin công cộng Quốc gia cũng cung cấp quyền truy cập vào nhiều loại cơ sở dữ liệu điện tử mà không cần phải trả bất kỳ khoản phí đăng ký nào. Trong bối cảnh đó, nhiều thư viện trường học ở Đài Bắc đã chọn không đặt mua dài hạn các tài nguyên điện tử của riêng họ, với mục đích không mua các tài nguyên trùng lặp khi chúng đã có sẵn thông qua các kênh công cộng khác.

Quản lý bộ sưu tập tài liệu và các nhiệm vụ hành chính do người làm thư viện trường học thực hiện

Quản lý bộ sưu tập tài liệu và quản lý hoạt động được coi là nhiệm vụ truyền thống và thường xuyên nhất mà hầu hết NLTV trường học mong đợi. Trái ngược với các nhiệm vụ hướng dẫn được đề cập trong các phần trước, tần suất thực hiện các nhiệm vụ quản lý bộ sưu tập tài liệu và nhiệm vụ hành chính có xu hướng khá đồng đều giữa các khu vực. Ngay cả ở những khu vực ít chú trọng đến hướng dẫn KTTT, NLTV trường học vẫn là những người quản lý phù hợp, có chuyên môn và thường yêu cầu nhân viên dành phần lớn thời gian để quản lý các bộ sưu tập của thư viện, các hoạt động lưu thông, trang thiết bị và các phương tiện khác.

Người làm thư viện trường học trong vai trò là người hỗ trợ giảng dạy

Nghiên cứu chỉ ra rằng hướng dẫn KTTT hiệu quả nhất khi là một phần của chương trình giảng dạy, NLTV trường học được đóng góp và kết nối với chương trình giảng dạy của trường. Kết quả cho thấy NLTV trường học ở Đài Bắc hoạt động tích cực nhất trong cả năm khu vực trong vai trò là người điều hành chương trình giảng dạy nói chung. Sau Đài Bắc, Hồng Kông là một khu vực khác có NLTV trường học cũng đóng vai trò điều phối chương trình giảng dạy tích cực (nghĩa là bao gồm tích hợp các hướng dẫn KTTT vào toàn bộ chương trình giảng dạy). Trong khi đó, NLTV ở Hàn Quốc tập trung nhiều hơn vào việc phát triển toàn bộ chương trình giảng dạy cũng như tích hợp các kỹ năng KTTT vào chương trình giảng dạy. Đồng thời, NLTV Hàn Quốc ít chú trọng phục vụ các tiểu ban xây dựng chương trình giảng dạy mà chú trọng cộng tác với các GV khác để biên soạn các hướng dẫn KTTT. Cần nhấn mạnh rằng, trong năm khu vực, NLTV ở Nhật Bản và Thượng Hải ít tích cực nhất trong việc thực hiện các nhiệm vụ hỗ trợ giảng dạy, do đó NLTV trường học ở cả hai khu vực này có ít vai trò trong việc phát triển chương trình giảng dạy nói chung (Hình 3).

Hình 3: Thực hiện nhiệm vụ hỗ trợ giảng dạy của NLTV

Thảo luận về kết quả nghiên cứu

Rõ ràng sự thành công toàn diện trong các thư viện trường học ở Đài Bắc là kết quả của việc các “trưởng nhóm thư viện” làm tốt cơ cấu đội ngũ nhân viên, tổ chức các dịch vụ “chuyên biệt” và “các bộ phận chuyên môn hóa” cao, trong đó mỗi NLTV đều sở hữu các kiến thức chuyên môn và kỹ năng khác nhau để theo dõi một lĩnh vực chuyên biệt của thư viện. Ngoài NLTV chính/ trưởng nhóm, mỗi thư viện trường còn được biên chế thêm hai đến ba “GV - NLTV”, mỗi người tập trung vào một lĩnh vực khác nhau của dịch vụ thư viện. Bởi các trưởng nhóm này có nhiệm vụ giảng dạy rất ít, họ có thể dành toàn bộ thời gian để phát triển các dịch vụ thư viện hoặc các nhiệm vụ giáo dục khác liên quan đến thư viện trong từng lĩnh vực chuyên môn của họ. Vị thế chuyên môn cao của những NLTV cũng có thể là một yếu tố khác góp vào sự thành công ở Đài Loan. Theo báo cáo của của Lo và nhiều tác giả (2012), hầu hết những NLTV ở Đài Loan đều là trưởng bộ môn, nhiều người giữ các vị trí giáo viên chính. Do đó, xét về khối lượng công việc, triển vọng việc làm và mức lương thì công việc tại một trường học ở Đài Bắc rất được tôn trọng và hấp dẫn trong cộng đồng trường học, mang lại cho họ những động lực tốt hơn để thực hiện tốt hơn vai trò NLTV trường học.

Ngược lại, nhiều trường học ở bốn khu vực còn lại gặp nhiều khó khăn trong việc tìm kiếm một NLTV “đủ tiêu chuẩn”, có thể dành toàn thời gian cho thư viện trường học mà không bị “phân tâm” bởi các nhiệm vụ hành chính hoặc giảng dạy không liên quan đến thư viện. Do đó, NLTV ở những khu vực khác này vẫn “bó buộc” nhiều hoặc có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ truyền thống gắn liền với hoạt động vận hành hàng ngày và công tác bảo trì thư viện trường học. So với Đài Bắc, các hướng dẫn KTTT do NLTV khởi xướng ở bốn khu vực này, đặc biệt là Nhật Bản và Thượng Hải ít phổ biến hơn. Những ảnh hưởng tiêu cực của phương pháp giáo dục lấy thi cử làm trọng tâm đối với HS trung học ở Thượng Hải và Nhật Bản nói riêng có thể là những lý do đằng sau những điều kiện bất lợi đối với các hướng dẫn, khiến các kỹ năng không liên quan trực tiếp đến các kỳ thi công bị coi là “không có trong giáo trình” và không đáng để học.

Các nhà nghiên cứu ở Thượng Hải giải thích thêm rằng NLTV trường học không bắt buộc phải cung cấp hướng dẫn KTTT cho HS. Mặc dù một số NLTV trường học ở Thượng Hải cũng công nhận KTTT là một phần quan trọng trong giáo dục HS, nhưng sự nhiệt tình của họ không phải lúc nào cũng được các GV trong lớp, Ban Giám hiệu và phụ huynh ủng hộ. Tầm quan trọng của cả bài tập về nhà lẫn kỳ thi công và tuyển sinh đại học đã được nhấn mạnh quá mức, vì việc được nhận vào một trường đại học danh tiếng là yếu tố bắt buộc để có đủ điều kiện cho những công việc tốt nhất. Vì lý do này, cả nhà trường và phụ huynh đều xem hướng dẫn KTTT là “quá tốn thời gian” và “không đáng”, do đó không được lồng ghép vào chương trình chính khóa cũng như không được phát triển như một hoạt động ngoại khóa.

Tham khảo trường hợp Nhật Bản, một số nhà nghiên cứu (Kamada, 2010; Goto, 2009; Sugawara và Nakayama, 2007; Ando, 2002; Aoyama, 2000) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của NLTV trường học trong việc thực hiện các hướng dẫn KTTT ở các cấp học; Tuy nhiên, trên thực tế, kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng các kỹ năng KTTT còn rất lâu mới được công nhận là một thành phần quan trọng của toàn bộ chương trình giảng dạy.

Đối với Hàn Quốc, kể từ năm 2000, hệ thống trường học Hàn Quốc đã trải qua những cải tiến đáng kể, bao gồm mở rộng các bộ sưu tập sách, giới thiệu máy tính và dịch vụ Internet cũng như cải thiện các cơ sở và dịch vụ khác. Theo Han (2006), Hàn Quốc bắt đầu nhấn mạnh giáo dục để xây dựng nền kinh tế vững mạnh. Chính phủ đã áp dụng chính sách giáo dục dựa trên tư tưởng giáo dục dân chủ và chủ nghĩa tiến bộ của John Dewey. Những nguyên tắc giáo dục tự do này đã tạo ra một môi trường thuận lợi để thành lập các thư viện trường học. Kim (2009) nói rằng ngày nay hầu hết mọi trường học đều có thư viện. Han (2006) giải thích thêm rằng Bộ Giáo dục và Phát triển Nguồn nhân lực đã thực hiện kế hoạch 5 năm (2003 - 2007) để cải thiện thư viện trường học ở Hàn Quốc, với các điểm chính của kế hoạch như sau:

• Xây dựng, thiết kế lại, cải tạo và sửa chữa thư viện trường học;

• Tích hợp các thư viện trường học vào chương trình giảng dạy tổng thể của trường học bằng cách thúc đẩy việc sử dụng chúng trong lớp học thông thường;

• Thuê NLTV trường học chuyên nghiệp và nhân viên được đào tạo để làm việc trong các thư viện trường học;

• Cải thiện sự hợp tác giữa khu vực công và tư nhằm tăng cường sự phát triển của hệ thống thư viện trường học.

Dường như số lượng hướng dẫn KTTT do NLTV trường học thực hiện tỷ lệ thuận với các yếu tố sau:

• Tần suất phối hợp với các GV bộ môn khác với tư cách là đối tác giảng dạy;

• Mức độ mà bản thân NLTV có thể đóng góp vào chương trình giảng dạy với tư cách là chuyên gia thông tin và người điều hành chương trình giảng dạy;

• Số lượng và mức độ nhiệm vụ thông tin và tham khảo được NLTV trường học thực hiện nhằm hỗ trợ việc giảng dạy của các GV bộ môn khác…

Kết luận

Hướng dẫn KTTT cần bắt kịp với các công nghệ mới cũng như nhu cầu học tập thay đổi nhanh chóng của HS. Mặc dù đã có sự ủng hộ mạnh mẽ các hướng dẫn KTTT ở cấp trường học trên toàn thế giới, các kết quả so sánh cho thấy trên thực tế, chỉ một số ít trường học ở các khu vực được lựa chọn đang tích cực tích hợp các hướng dẫn KTTT thư viện vào chương trình giảng dạy của họ. Kết quả cũng cho thấy các chương trình hướng dẫn KTTT muốn thành công cần có sự hỗ trợ, hợp tác của hiệu trưởng và các GV chủ nhiệm/ bộ môn khác mà không thể chỉ phụ thuộc vào nỗ lực của NLTV trường học. NLTV trường học cũng cần tham khảo các ví dụ thành công từ các khu vực khác và đầu tư công sức nhiều hơn để thuyết phục những nhà quản lý cấp cao và các GV bộ môn rằng việc hướng dẫn kỹ năng KTTT có lợi cho toàn bộ chương trình giảng dạy và cần được thực hiện đầy đủ.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Abilock, D. (2004), “Information literacy: an overview of design, process and outcomes”, available at: www.noodletools.com/debbie/literacies/information/1over/infolit1.html

Ando, T. (2002), “A review of studies on library use education and information literacy education/ 図書館利用教育=情報リテラシー教育をめぐる動向: 1999-2001”, The Journal of Information Science and Technology Association, Vol. 52 No. 5, pp. 289-295.

Aoyama, H. (2000), “What is possible in a school library with a librarian teacher and the information technology education? - a case report (special feature: to start information literacy education for K12.)/司書教諭のいる学校図書館と情報教育の可能性: 1つの事例報告( 特集 始まる情報教育-初等中等教育のなかで”, The Journal of Information Science and Technology Association, Vol. 50 No. 8, pp. 425-431.

Asselin, M. (2005), “Teaching information skills in information age: an examination of trends in the middle grades”, School Libraries Worldwide, Vol. 11 No. 1, pp. 17-36.

Cheng, P.Y.S. (2012), “Perceiving usefulness: the perception of users on school libraries and librarians in Hong Kong”, Unpublished doctoral dissertation, Charles Sturt University, Wagga Wagga.

Chu, S. (2009), “Inquiry project-based learning with a partnership of three types of teachers and the school librarian”, Journal of the American Society for Information Science and Technology, Vol. 60 No. 8, pp. 1671-1686.

EDUNET, available at: www.edunet4u.net/main/english/introduction.jsp (accessed 31 July 2014).

後藤敏行 (2009), “学校図書館と情報リテラシー”, 家政経済学論叢, No. 45, pp. 31-44.

Han, Y.-O. (2006), “Korea: a study of school library development”, School Libraries Worldwide, Vol. 12 No. 1, pp. 70-80.

Harada, V.H. and Yoshina, J.M. (2004), Inquiry Learning Through Librarian-Teacher Partnerships, Linworth Publishing, Worthington, OH.

Herring, J. (2004), The Internet and Information Skills: A Guide for Teachers and School Librarians, Facet Pub, London.

Herring, J. (2006), “A critical investigation of students’ and teachers’ views of the use of information literacy skills in school assignments”, Research Journal of the American Association of School Librarians, Vol. 9, available at: www.ala.org/ala/mgrps/ divs/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb/slmrcontents/volume9/informationliteracy.cfm

Kamada, K. (2010), “鎌田和弘氏講演 子どもの願いをかなえる“情報リテラシー” (学校図書館のつどい報告) 子どもの本棚”, Vol. 39 No. 2, pp. 38-41.

Kasai, Y. (2006), “School library challenge in Japan-LIPER-SL: library and information professions and education renewal, school library research group report”, in Khoo, C., Singh, D. and Chaudhry, A.S. (Eds), Proceedings of the Asia-Pacific Conference on Library and Information Education & Practice 2006, School of Communication & Information, Nanyang Technological University, pp. 436-444.

Kuhlthau, C. (1995), “The instructional role of the library media specialist in the information-age school”, Information for a New Age, Libraries Unlimited, Englewood.

Kuhlthau, C.C. (2004), Seeking Meaning: A Process Approach to Library and Information Services, 2nd ed., Libraries Unlimited, Westport, CT.

Kuhlthau, C.C., Maniotes, L.K. and Caspari, A.K. (2007), Guided Inquiry: Learning in the 21st Century, Libraries Limited, Portsmouth, NH.

Nakamura, Y. (2000), “Teachers’ perceptions of school libraries: comparisons from Tokyo and Honolulu”, School Libraries Worldwide, Vol. 6 No. 1, pp. 66-82.

Perez, L. (2010), “The role of school librarians in promoting the use of educational technologies”, Teacher Librarian, Vol. 38 No. 1, pp. 72-73.

Rogers, R. (1994), Teaching Information Skills: A Review of the Research and Its Impact on Education, Bowker-Saur, London.

Semali, L. and Fueyo, J. (2001), “Transmediation as a metaphor for new literacies in multimedia classrooms”, Reading Online, Vol. 5 No. 5, available at: www.readingonline.org/newliteracies/lit_index.asp?HREF /newliteracies/semali2/index.html

Sugawara, H. and Makayama, M. (2007), “The need of information literacy training in school education: a case study of library instruction at Koganei elementary school of Tokyo

Gakugei University/学校教育における情報リテラシ-育成の必要性 : 東京学芸大学附属小金井小学校の図書館利用教育の実践例”, Annual report of the Faculty of Education, No. 41, pp. 107-115.

Yang, M.H. and Chen, K.Y. (2007), “Teaching support of Taipei senior high school libraries”, IASL Conference 2007, Taipei.

学校図書館-司書教諭といわゆる「学校司書」に関する制度上の比較, available at: www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dokusho/meeting/08092920/1282905.htm

_____________

Nguyễn Thị Nga lược dịch

Nguồn: https://www.researchgate.net/publication/265857638_The_roles_of_the_school_librarians_as_information_literacy_specialists_A_comparative_study_between_Hong_Kong_Shanghai_South_Korea_Taipei_and_Japan (p. 314-338)

< Prev		Next >