THƯ VIỆN QUỐC GIA VIỆT NAM

1. Đặt vấn đề

Có thể nhận thấy, kiến thức thông tin (KTTT) đã trở thành một thuật ngữ được quan tâm nhiều trong những năm gần đây. Đồng thời, có rất nhiều nghiên cứu về KTTT của các chuyên gia và các nhà nghiên cứu trên khắp thế giới, đặc biệt là Anh, Ôxtrâylia và Mỹ. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất về KTTT trên toàn thế giới [26]. Một câu hỏi đặt ra là KTTT được hiểu như thế nào? Hay nói cách khác KTTT được định nghĩa như thế nào dựa trên những quan điểm khác nhau? Bài viết này giúp cho người đọc thấy được quá trình phát triển của thuật ngữ này và hữu ích cho những nghiên cứu sau này về KTTT của họ.

2. Khái niệm kiến thức thông tin

KTTT có thể được xem là một khái niệm có nhiều khía cạnh [3] hay còn được gọi là một thuật ngữ đa chiều [17]. Điều này làm cho KTTT có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau ở những mức độ khác nhau như cá nhân, tổ chức, xã hội hay toàn cầu. Hepworth chỉ ra rằng có hai cách tiếp cận chính đối với việc nghiên cứu KTTT:

(1) KTTT được nhận diện là những kỹ năng và thái độ riêng biệt có thể học và đo lường được;

(2) KTTT được nhận diện thông qua cách mà một cá nhân trải nghiệm đối với thông tin và gắn kết nó với thế giới của riêng họ, hay nói cách khác là gắn kết nó với yêu cầu của họ trong cuộc sống [16].

Quan điểm thứ nhất nhấn mạnh đến cách tiếp cận dựa trên những kỹ năng. Quan điểm thứ hai tập trung vào cách tiếp cận học tập có am hiểu đối với KTTT. Trong quá trình nghiên cứu các tài liệu, tác giả nhận thấy rằng khái niệm KTTT được tiếp cận theo hai hướng khác nhau. Hướng tiếp cận thứ nhất coi KTTT như là một tập hợp các kỹ năng riêng rẽ, trong khi hướng tiếp cận thứ hai lại không công nhận điều này, mà dựa trên nhiều yếu tố khác nhau như trải nghiệm của người dùng, thực tiễn thông tin, bối cảnh học tập...

2.1. Cách tiếp cận dựa trên các kỹ năng

Nhiều tác giả thừa nhận KTTT như là một tập hợp các kỹ năng và thái độ. Quan điểm này được thể hiện trong những định nghĩa dưới đây.

Khái niệm KTTT được giới thiệu lần đầu vào năm 1974 bởi Paul Zurkowski - Chủ tịch Hiệp hội Công nghiệp thông tin Mỹ (US Information Industry Association). Theo Zurkowshi, khái niệm người có KTTT là người được huấn luyện trong việc áp dụng các nguồn tin vào công việc của họ. Họ học tập phương pháp và kỹ năng sử dụng các công cụ thông tin, cũng như các nguồn tin chính thống nhằm hình thành các giải pháp thông tin cho vấn đề của họ [3]. Trong cách giải thích này, Zurkowshi đã xem KTTT như là các phương pháp và kỹ năng, đồng thời nhìn nhận KTTT trong mối liên hệ với môi trường làm việc, cụ thể là để giải quyết các vấn đề.

Tương tự như định nghĩa trên, Burchinal cũng nhấn mạnh đến hoạt động giải quyết vấn đề và xem KTTT như là một tập hợp các kỹ năng. Cụ thể Burchinal chỉ ra rằng KTTT bao gồm cách để xác định và sử dụng thông tin cần thiết nhằm giải quyết vấn đề và ra quyết định một cách hiệu quả, thực tế [7].

Mười năm sau, khái niệm KTTT được định nghĩa lại bởi Kuhlthau, nhưng tác giả đã nhìn nhận KTTT trong mối quan hệ với công nghệ thông tin khi cho rằng KTTT bao gồm khả năng đọc và sử dụng thông tin cần thiết trong đời sống hàng ngày. Nó cũng bao gồm việc nhận ra nhu cầu tin và tìm kiếm thông tin để đưa ra những quyết định có tính chất am hiểu. KTTT đòi hỏi khả năng có thể quản lý một khối lượng thông tin phức tạp được tạo ra bởi máy tính và truyền thông đại chúng và khả năng học tập suốt đời bởi những thay đổi của xã hội và công nghệ đòi hỏi những kỹ năng và tri thức mới [21].

Một trong những định nghĩa về KTTT được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là từ Hiệp hội Thư viện Mỹ (American Library Association - ALA). Tổ chức này cho rằng KTTT là một tập hợp các khả năng đòi hỏi các cá nhân nhận ra khi nào cần thông tin và có khả năng để định vị, đánh giá và sử dụng thông tin cần thiết một cách hiệu quả [2]. ALA cũng nhấn mạnh rằng, người có KTTT là người học cách để học, họ là người chuẩn bị cho việc học tập suốt đời, bởi vì họ có thể luôn luôn tìm thấy thông tin cần thiết cho bất cứ nhiệm vụ hay quyết định nào [2]. Quá trình này chỉ ra thực tiễn của việc tìm kiếm, lựa chọn và đánh giá thông tin, cũng như cho phép người sử dụng tạo ra những ý tưởng mới để chuyển giao thông tin cho người khác bằng cách sử dụng các công cụ công nghệ khác nhau. Định nghĩa này cũng nhìn nhận KTTT như là một tập hợp các kỹ năng và đặt nó trong bối cảnh học tập suốt đời. Eisenberg. nhìn nhận rằng, định nghĩa của ALA có thể được xem là nền tảng cho những định nghĩa về KTTT sau này [13].

Cũng có cùng quan điểm với ALA khi xem KTTT là một tập hợp các kỹ năng, Doyle cho rằng KTTT là khả năng truy cập, đánh giá và sử dụng thông tin từ các nguồn lực khác nhau. Tác giả cũng chỉ ra những đặc tính cần có của một người có KTTT như sau:

- Nhận ra được nhu cầu tin của bản thân;

- Nhận ra rằng thông tin hoàn chỉnh và chính xác là nền tảng cho việc ra quyết định;

- Có khả năng hình thành câu hỏi dựa trên nhu cầu tin;

- Nhận diện được những nguồn tin tiềm năng;

- Phát triển các chiến lược tìm tin thành công;

- Có khả năng đánh giá nguồn tin;

- Có khả năng đánh giá thông tin;

- Có khả năng tổ chức thông tin để áp dụng trong thực tiễn;

- Có khả năng tích hợp thông tin vào tri thức sẵn có;

- Sử dụng thông tin theo lối tư duy phản biện và giải quyết vấn đề [12].

Todd xem KTTT như là khả năng sử dụng thông tin có mục đích và hiệu quả. Nó là quá trình học tập có tính tương tác và toàn diện bao gồm những kỹ năng như: xác định được đặc điểm, định vị, lựa chọn, tổ chức, trình bày và đánh giá thông tin từ các nguồn bao gồm sách, phương tiện truyền thông đại chúng, kinh nghiệm và con người. Những thông tin đó có thể được xem xét dựa trên tri thức sẵn có, bổ sung vào những hiểu biết hiện tại và được áp dụng một cách tự tin và thành thạo để giải quyết nhu cầu tin [30]. Cũng xem xét KTTT trong mối liên hệ với giáo dục, đặc biệt là việc học tập suốt đời, Goad chỉ ra rằng KTTT là khả năng tìm kiếm, phát hiện, đánh giá và sử dụng thông tin từ các nguồn khác nhau [14]. Tương tự như vậy, Sturges và Feather cho rằng KTTT là khả năng truy cập, đánh giá và sử dụng thông tin [28]. Trong khi đó, Harrod và Prytherich đề cập đến KTTT như là khả năng nhận diện, xác định, đánh giá, tổ chức và sử dụng thông tin – cụ thể là các nguồn tin điện tử để giải quyết một vấn đề hay một khó khăn nào đó phục vụ cho hoạt động kinh doanh, xã hội hay cá nhân [15]. Chandler và Munday cho rằng, KTTT là năng lực nhận diện, truy cập, đánh giá và tổ chức thông tin để hoàn thành một nhiệm vụ hay giải quyết một vấn đề [8]. Viện Chuyên gia Thư viện và Thông tin Hoàng gia Anh quốc (The UK’s Chartered Institute of Library and Information Professionals - CILIP) nhận định rằng, KTTT chính là biết khi nào và tại sao bạn cần thông tin, nơi để tìm chúng, cách để đánh giá, sử dụng và truyền tải nó theo các tiêu chuẩn đạo đức [9]. Cơ quan này cũng cung cấp hướng dẫn về những kỹ năng cần thiết để trở thành người có KTTT như sau:

- Khả năng nhận biết nhu cầu tin;

- Nhận diện được nguồn tin sẵn có;

- Biết cách tìm tin;

- Khả năng đánh giá kết quả;

- Biết cách làm việc hay khai thác kết quả;

- Hiểu được những vấn đề liên quan đến đạo đức và trách nhiệm của việc sử dụng tin;

- Biết cách truyền tải hay chia sẻ kết quả;

- Biết cách quản lý kết quả [10].

Một trong những định nghĩa được biết đến nhiều nhất, được giới thiệu vào năm 2011 bởi Hiệp hội Thư viện các trường đại học, quốc gia và cao đẳng (Society of College, National and University Libraries - SCONUL). Cơ quan này cho rằng, người có KTTT cần chứng minh rằng họ nhận thức được cách để tập hợp, sử dụng, quản lý, tổng hợp, tạo ra thông tin và dữ liệu một cách có đạo đức và sẽ có những kỹ năng để làm điều đó một cách hiệu quả [27]. Có thể nhận thấy rằng, định nghĩa của ALA, CILIP và SCONUL có một điểm chung là đều chỉ ra quá trình để trở thành người có KTTT giống như các tác giả khác đã đề cập đến trước đó. Tuy nhiên, sự khác biệt là cả 3 tổ chức này đã đề cập đến vấn đề đạo đức trong việc sử dụng thông tin. Nhân tố đạo đức được quan tâm nhiều có thể xuất phát từ một nguyên nhân là ngày nay việc tiếp cận và xuất bản các tài liệu, sản phẩm trí tuệ... ngày càng trở nên dễ dàng hơn bao giờ hết. Chính vì thế, người dùng tin cần phải cẩn trọng hơn khi tương tác với thông tin để tránh việc vi phạm các quy tắc đạo đức thông tin và đạo văn là một ví dụ điển hình.

Định nghĩa của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên hợp quốc (United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation – UNESCO) đi ra ngoài phạm vi của hoạt động học tập khi cho rằng: KTTT truyền sự tự tin cho con người trong cuộc sống, giúp họ tìm kiếm, đánh giá, sử dụng và tạo ra thông tin một cách hiệu quả để đạt được các mục tiêu về giáo dục, nghề nghiệp, xã hội và cá nhân. Đó được xem như là quyền của con người trong thế giới số và thúc đẩy sự hoà nhập xã hội giữa các quốc gia [31].

Một điểm chung có thể nhận ra khi so sánh các định nghĩa về KTTT là chúng đều đề cập đến một quy trình bao gồm nhận ra nhu cầu tin, hình thành việc tìm kiếm, lựa chọn và thẩm định nguồn tin, đánh giá thông tin, tổng hợp và sử dụng thông tin. Trên thực tế, cách tiếp cận dựa trên kỹ năng được sử dụng nhiều bởi các chuyên viên thư viện, nhà nghiên cứu và các tổ chức. Điều này được chứng minh bằng kết quả của một cuộc khảo sát trong hội thảo tại trường đại học Staffordshire năm 2006 khi tìm hiểu các quan điểm về KTTT từ các tổ chức, khoa, người làm thư viện và sinh viên. Trong hội thảo này, người được khảo sát đã được yêu cầu xếp loại theo mức độ quan trọng sáu cấu trúc KTTT của Bruce. bao gồm: Cấu trúc nội dung (Content frame), cấu trúc năng lực (Competency frame), cấu trúc học để học (Learning to learn frame), cấu trúc thích hợp cá nhân (Personal relevance frame), cấu trúc ảnh hưởng xã hội (Social impact frame) và cấu trúc biểu thị quan hệ (Relational frame). Kết quả của cuộc khảo sát chỉ ra rằng cấu trúc năng lực – KTTT là một tập hợp các năng lực hay kỹ năng được lựa chọn nhiều nhất [17].

Khi nghiên cứu cách tiếp cận dựa trên kỹ năng đối với KTTT, có một câu hỏi đặt ra là liệu KTTT và kỹ năng thông tin (KNTT) có phải là những khái niệm đồng nghĩa hay không? Trên thực tế, tác giả nhận thấy rằng KTTT và KNTT đôi khi được xem là những thuật ngữ đồng nghĩa. Ví dụ, trong Bảng chú giải các thuật ngữ chuyên môn thông tin (Glossary of Information Terms) của trường Đại học Open (OU) thì KTTT là một kỹ năng bao gồm có thể sử dụng thông tin thành công như phát hiện và tìm kiếm bằng các công cụ khác nhau (ví dụ: Internet, cơ sở dữ liệu) và có thể đánh giá một cách phản biện kết quả [25].  Trong định nghĩa này, KTTT và KNTT dường như được xem là những từ đồng nghĩa. Tuy nhiên, Bruce phản biện rằng KNTT được xem như là một phần quan trọng của một khái niệm rộng hơn là KTTT. Bruce cho rằng KNTT được gắn kết chặt chẽ với việc sử dụng thông tin [5]. Do đó, có thể kết luận rằng KTTT là khái niệm rộng hơn so với KNTT, hay nói cách khác KNTT là một phần nằm trong khái niệm KTTT.

2.2. Cách tiếp cận không dựa trên kỹ năng

Bruce đưa ra một quan điểm khác khi nghiên cứu KTTT. Bruce cho rằng KTTT nên được định nghĩa dựa trên sự hiểu biết của người dùng thông qua những trải nghiệm thông tin của họ. Tác giả đề cập đến KTTT như là các hoạt động:

- Sử dụng công nghệ thông tin;

- Sử dụng nguồn tin;

- Thực hiện quy trình thông tin;

- Kiểm soát thông tin;

- Phát triển kiến thức cá nhân;

- Mở rộng tri thức;        

- Tìm kiếm sự uyên bác [5].

Bruce cho rằng, KTTT không phải là một tập hợp các kỹ năng, năng lực hay đặc tính. Nó là một phức hợp của những cách tương tác khác nhau với thông tin bao gồm:

- Cấu trúc nội dung (KTTT là tri thức về thế giới thông tin)

- Cấu trúc năng lực (KTTT là một tập hợp các năng lực hoặc kỹ năng)

- Cấu trúc học để học (KTTT là cách để học)

- Cấu trúc thích hợp cá nhân (KTTT được học trong từng ngữ cảnh và riêng biệt cho những nhóm người dùng khác nhau)

- Cấu trúc ảnh hưởng xã hội (KTTT là một vấn đề quan trọng của xã hội) [6].

Như vậy, có thể nhận thấy rằng, Bruce đã tiếp cận KTTT theo một hướng khác khi không thừa nhận KTTT là một tập hợp các kỹ năng. Thay vào đó, Bruce cho rằng KTTT nên được giải thích dựa trên trải nghiệm của người dùng. Dựa trên những trải nghiệm thông tin khác nhau, người dùng sẽ xem xét KTTT theo những hướng khác nhau.

Johnston và Webber nhìn nhận KTTT trong mối liên hệ với hành vi thông tin (Information behaviour) khi cho rằng KTTT là một hành vi thông tin hiệu quả và có đạo đức. Cụ thể, KTTT là việc thực hiện hành vi thông tin phù hợp để đạt được, thông qua bất cứ một kênh hay phương tiện nào, thông tin phù hợp với nhu cầu tin, cùng với nhận thức mang tính phản biện về tầm quan trọng của việc sử dụng thông tin một cách có đạo đức và sáng suốt trong xã hội [19]. Trong định nghĩa này, tác giả đã coi KTTT như là việc thực hiện hành vi thông tin. Hay nói cách khác, tác giả đã xem xét KTTT trong mối liên hệ chặt chẽ với hành vi thông tin. Thực tế, hành vi thông tin củng cố KTTT khi nó cung cấp công cụ giúp cho các cá nhân tham gia vào quá trình trở thành người có KTTT.

Hiện nay, rất nhiều tác giả và tổ chức đang xem xét lại và cập nhật định nghĩa KTTT để làm cho chúng phù hợp với sự thay đổi của môi trường thông tin và công nghệ, trong đó Hiệp hội Thư viện Nghiên cứu và Đại học Mỹ (Association of College & Research Libraries - ACRL) là một ví dụ điển hình. ACRL đã giới thiệu một khái niệm và mô hình mới được biết đến như là Khung KTTT dành cho giáo dục đại học (Framework for information literacy for higher education). ACRL định nghĩa KTTT là tổng hợp của sự hiểu biết, thực tiễn và khuynh hướng tập trung vào sự gắn kết linh động với hệ sinh thái thông tin, được củng cố bởi sự tự phản ánh mang tính phản biện. Sự tổng hợp trên bao gồm tìm, đánh giá, làm sáng tỏ, quản lý và sử dụng thông tin để trả lời các câu hỏi và phát triển những câu hỏi mới. Tạo ra những tri thức mới thông qua sự hợp tác mang yếu tố đạo đức trong các cộng đồng học tập, học thuật và thực tiễn [1]. Định nghĩa trên chứng tỏ rằng ACRL đã rời bỏ cách tiếp cận dựa trên kỹ năng trước đó. Trong định nghĩa này ACRL đã nhấn mạnh đến yếu tố tự phản ánh và nhìn nhận sự phát triển của KTTT trong mối quan hệ với cộng đồng.

Có cùng quan điểm với Bruce, Coonan phản biện rằng việc xem xét lại quan điểm về KTTT là cần thiết và khẳng định rằng: KTTT không chỉ là một tập hợp các kỹ năng và năng lực, mà là một quá trình liên tục bắt đầu với các kỹ năng, năng lực và hướng tới những hành vi, cũng như những cách tiếp cận siêu nhận thức và trí tuệ ở mức độ cao [11].

Ngoài ra, Wilder cho rằng, KTTT có thể được sử dụng như là một công cụ để đánh giá việc học tập của sinh viên [33]. Dựa trên quan điểm này, chúng ta không thể đơn thuần nhận diện KTTT như là một hướng dẫn sử dụng thư viện. KTTT cần phải được tích hợp vào chương trình giảng dạy và được sử dụng để đo lường kết quả học tập của sinh viên. Chính vì thế, việc áp dụng lý thuyết về học tập để củng cố mô hình giảng dạy và học tập KTTT là cần thiết [24].

Nhiều tác giả lại đề cập đến KTTT như là một thuật ngữ bao hàm những kiến thức khác như: kiến thức thư viện (Library literacy), kiến thức máy tính (Computer literacy)... Bruce cho rằng, KTTT được xem như là một kiến thức quan trọng trong thế kỷ XXI. Ngày nay, KTTT gắn kết chặt chẽ với thực tiễn thông tin và tư duy phản biện trong môi trường công nghệ thông tin và truyền thông [4]. Trở thành người có tư duy phản biện đồng nghĩa với việc các cá nhân phải có được tư duy tự đối chiếu khi tương tác với thông tin trong bối cảnh thông tin của chính mình để tìm ra câu trả lời phù hợp nhất cho câu hỏi của mình. Tương tự như vậy, theo Sconul, KTTT là một thuật ngữ bao hàm các kiến thức khác như kiến thức số, kiến thức học thuật, nắm giữ thông tin, kỹ năng thông tin, quản trị dữ liệu [27].

Nhiều tác giả lại xem xét KTTT trong mối liên hệ với thực tiễn thông tin. Virkus cho rằng KTTT đã chuyển từ cách tiếp cận dựa trên kỹ năng sang một cách hiểu rộng hơn và có tính liên kết với thực tiễn thông tin [32]. Đây là kết quả của việc xuất hiện thuật ngữ thực tiễn thông tin (Information practice) được định nghĩa bởi Savolainen như là một tập hợp các phương pháp được thiết lập mang tính xã hội và văn hoá để nhận diện, tìm kiếm, sử dụng và chia sẻ thông tin có tại các nguồn khác nhau [32]. Khi xem xét phương thức, con người kết nối với bối cảnh thông tin để hình thành nên thực tiễn thông tin của chính họ, Lloyd nhận định rằng, KTTT là một thực tiễn mang tính xã hội [22]. Thay vì nhận diện KTTT như là một tập hợp các kỹ năng, quan điểm này nhìn nhận KTTT trong mối quan hệ với bối cảnh thông tin nơi có ảnh hưởng mạnh mẽ lên cách con người hiểu thông tin.

Các nhà nghiên cứu đã cố gắng làm mới khái niệm KTTT và thuật ngữ “Metaliteracy” (tạm dịch là siêu kiến thức) và “Transliteracy” (tạm dịch là chuyển đổi kiến thức) ra đời để nâng cao khái niệm KTTT. Cụ thể, khái niệm chuyển đổi kiến thức được định nghĩa là khả năng đọc, viết và tương tác thông qua một loạt các hệ thống, công cụ và phương tiện truyền thông, sử dụng các ký hiệu và lời nói đến viết tay, in ấn, vô tuyến truyền hình, sóng vô tuyến và phim, đến mạng xã hội số [29]. Trong khi đó, siêu kiến thức được xem là khung khái niệm dành cho KTTT, để giảm bớt sự khác biệt về mặt lý thuyết, xây dựng mối liên kết thực tiễn và tăng cường những mục tiêu học tập suốt đời được xem là then chốt giữa những loại kiến thức khác nhau [23]. Theo Mackey và Jacobson, siêu kiến thức không thừa nhận cách tiếp cận dựa trên kỹ năng đối với KTTT bằng cách nhận diện những loại kiến thức có liên quan và kết hợp chặt chẽ với công nghệ. Các định nghĩa tiêu chuẩn về KTTT thì không còn phù hợp với cuộc cách mạng công nghệ xã hội, cùng công nghệ trực tuyến ngày càng phổ biến. Jacobson và Mackey cũng chỉ ra rằng, khái niệm truyền thống về KTTT nên được mở rộng thay vì chỉ tập trung vào các kỹ năng rời rạc [18].

3. Kết luận

Có nhiều định nghĩa khác nhau về KTTT được cung cấp bởi các tác giả và tổ chức khác nhau dựa trên những tiêu chuẩn và quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, có một tổng kết khá toàn diện về sự phát triển của thuật ngữ KTTT được đưa ra bởi Kerr. Kerr cho rằng các định nghĩa về KTTT kéo dài từ việc được trang bị những kỹ năng rời rạc, xây dựng kiến thức, tư duy phản biện, cho phép học tập suốt đời, quá trình tìm kiếm sự hiểu biết, quá trình thu thập những hiểu biết mới, cho phép sử dụng hiệu quả thông tin với một mục đích nhất định và một phức hợp các trải nghiệm trong việc sử dụng thông tin [20]. Mặc dù, KTTT được tiếp cận từ nhiều hướng khác nhau, nhưng điểm trọng tâm của KTTT là giúp con người trở nên tự tin và thành thạo trong môi trường thông tin luôn thay đổi không ngừng. Sự thành thạo và tự tin khi tương tác với thông tin sẽ giúp con người trở thành những cá thể có khả năng học tập suốt đời và học tập một cách độc lập. Chính vì thế, có thể nhìn nhận KTTT là công cụ hữu ích để giúp con người trở thành những người có khả năng học tập suốt đời. Để làm được điều đó, người học phải có những kỹ năng cần thiết để tương tác với thông tin một cách hiệu quả. Điều này là cần thiết để triển khai những chiến lược tư duy của họ. Đồng thời, họ phải nhận thức được giá trị của những chiến lược tư duy, cũng như năng lực tư duy. Từ những thảo luận ở trên, KTTT có thể được nhận diện như là một quá trình trở thành người có KTTT cho phép con người có khả năng học tập suốt đời. Quá trình bắt đầu từ việc họ có được kỹ năng cần thiết để tương tác hiệu quả với thông tin dù ở bất kỳ hình thức nào và sau đó chuyển qua những hành vi siêu nhận thức như là đánh giá phản biện, tạo ra tri thức mới, xây dựng luận cứ và tự đánh giá.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

1. ACRL. Revised draft Framework for Information Literacy for Higher Education.

2. ALA. American Library Association Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential. Truy cập 10/11/2014.

3. Andretta, S. Information literacy: a practitioner's guide. - Oxford: Chandos, 2005.

4. Bruce, C. The Seven Faces of Information Literacy. - Adelaide: Auslib Press, 1997.

5. Bruce, C. Information literacy as a catalyst for educational change. A background paper // Proceedings "Lifelong learning: Whose responsibility and what is your contribution?". - The 3rd International Lifelong Learning Conference. http://eprints.qut.edu. au/4977/1/4977_1.pdf. Truy cập 10/11/2014.

6. Bruce, C., Edwards, S. and Lupton, M. Six frames for information literacy education: a conceptual framworkork for interpreting the relationships between theory and practice. http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/vol5-1/pdf/sixframes_final%20_1_.pdf. Truy cập 10/11/2014.

7. Burchinal, L. The communications revolution: America’s third century challenge. - Texas: A & M University Library, 1976.

8. Chandler, D. and Munday, R. A dictionary of media and communication. -  Oxford: Oxford University Press, 2011. http://www.cilip.org.uk/cilip/advocacy-campaigns-awards/advocacy-campaigns/information-literacy/information-literacy. Truy cập 10/11/2014.

10. CILIP. Information literacy skills. http://www.cilip.org.uk/sites/default/files/ documents/Information%20literacy%20skills.pdf. Truy cập 10/11/2014.

11. Coonan, E. A new curriculum for information literacy: Theoretical background.

12. Doyle, C. Measures for information Literacy Within the National Education Goals of 1990: Final Report of the National Forum on Information Literacy. Summary of Finding. http://eric.ed.gov/?id=ED351033. Truy cập 10/11/2014.

13. Eisenberg, M., Spitzer, K. and Lowe, C. Information literacy : Essential skills for the information age. - Westport, Conn: Libraries Unlimited, 2004.

14. Goad, T. Information literacy and workplace performance. - Westport:  Quorum Books, 2002

15. Harrod, L. and Prytherch, R. Harrod's librarians' glossary and reference book : a directory of over 10, 200 terms, organizations, projects and acronyms in the areas of information management, library science, publishing and archive management. - Aldershot: Gower, 2005.

16. Hepworth, M. Approaches to providing information literacy training in higher education : challenges for librarians // New Review of Academic Librarianship. - 2000. - No. 6. - P. 21-34.

17. Hepworth, M. and Walton, G. Teaching information literacy for inquiry-based learning. - Oxford: Chandos, 2009.

18. Jacobson, T. E. and Mackey, T. P. Proposing a metaliteracy model to redefine information literacy // Communications in Information Literacy. - 2013. - No. 7. - P. 84-91.

19. Johnston, B. and Webber, S. The role of LIS faculty in the information literate university: taking over the academy? // New Library World. - 2004. - No. 105. - P. 12-20.

20. Kerr, P. A. Conceptions and Practice of Information Literacy in Academic Libraries: Espoused Theories and Theories-in-Use // ProQuest LLC. - 2010.

21. Kuhlthau, C. Information skills for an information society : a review of research. - NY: ERIC Clearinghouse on Information Resources, 1987.

22. Lloyd, A. Information literacy as a socially enacted practice Sensitising themes for an emerging perspective of people-in-practice // Journal of documentation. - 2012. - No. 68. - P. 772-783.

23. Mackey, T. P. and Jacobson, T. E. Reframing information literacy as a metaliteracy // College and Research Libraries. - 2011. - No. 72. - P. 62-78.

24. Martin, J. Refreshing information literacy: Learning from recent British information literacy models // Communications in Information Literacy. - 2013. - No. 7. - P. 114-127.

25. Open University. Glossary of information terms. http://library.open.ac.uk/help/ helpsheets/intglossary.html. Truy cập 10/11/2014.

26. Schubert, F. E. A. Information literacy skills of secondary school students in Singapore // Aslib Journal of Information Management. - 2014. - No. 66. - P. 54-76.

27. Sconul. The Sconul Seven Pillars of Information Literacy: Core model for higher education. http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf. Truy cập 10/11/2014).

28. Sturges, P. and Feather, J. International encyclopedia of information and library science. - London, Routledge, 2003.

29. Thomas, S. Transliteracy: Crossing divides / Joseph, C., Laccetti, J., Mason, B., Mills, S., Perril, S. and Pullinger, K. // First Monday. - 2007. - No. 12.

30. Todd, R., Lamb, L. and Mcnicholas, C. The power of information literacy: unity of education and resources for the twenty-first century. http://eric.ed.gov/?id=ED354916. Truy cập 10/11/2014.

31. UNESCO. Beacons of the Information Society - The Alexandria Proclamation on Information Literacy and Lifelong Learning. Available. http://portal.unesco.org/ci/en/ ev.phpURL_ID=20891&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Truy cập 10/11/2014.

32. Virkus, S. Information literacy in Europe: Ten years later // Communications and Information Processing: International Conference. - Aveiro, Portugal: Heidelberg, Springer, 2013.

33. Wilder, S. J. A reconsideration of information literacy // Communications in Information Literacy. - 2013. - No. 7. - P. 150-153.

___________________

ThS. Ngô Thị Huyền

Khoa TV-TTH, ĐH KHXH&NV Tp. HCM

Nguồn: Tạp chí Thư viện Việt Nam. - 2015. - Số 4. - Tr. 26-32.

< Prev		Next >